促进学生英语思维发展的三维度——以人教版《英语》Story Time 板块教学为例

■尹福凤，陈娜

《义务教育英语课程标准（2022 版）》在课程总目标中提出要让：“学生能够在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习”。在英语教学中发展学生思维的重要性毋庸置疑。然而，在平常的教学中教师常关注文本表层信息的获取与理解、语言结构的学习与操练、学生使用目标语言的准确与流利，却较少关注学生在学习过程中思维是否得以激活和发展。本文以人教版 《英语》（一年级起点）Story Time 板块教学为例，探讨在故事教学中如何利用故事插图鼓励学生展开联想、课堂提问，启发学生批判性地思考，利用文本留白引导学生创新探究，从而发展学生的思维能力。

一、插图解码，展开联想

故事插图是在故事文字中插印的图画，是故事内容的有机组成部分，又是一种可视化的教学资源。人教版《英语》（一年级起点）教材的插图色彩鲜艳、形象生动，将抽象的文字形象化，蕴含了与故事文本密切联系的思维生长点，给学生提供了联想的空间。在平常的Story Time 板块教学中，教师时常关注故事文本的语言结构，对插图的解读比较粗略，忽视了对插图的有效利用。教师可引导学生观察插图，解码图片中的有效信息，鼓励学生基于插图从不同角度展开联想，拓宽思路，发散思维。

人教版《英语》（一年级起点）四年级上册Revision 2 Story Time，讲述了小男孩Tim 在湖面上滑冰不慎落水，最后被一只狗拯救的故事。教师首先出示故事的插图（见图1），通过“Who can you see in the picture?” “Where is Tim?” “What is Tim going to do?” 引导学生观察插图，了解故事主要人物及相关背景信息。

图1

然后教师引导学生对故事进行预测。有学生认为“Tim skates well.He is very happy.” （Tim 滑得很好，他很开心），也有学生认为 “Maybe he falls into the lake.”（也许Tim 掉进了湖里）。

接着，教师呈现另一幅插图（见图2），引导学生对Tim 和the dog 之间可能发生的事进行预测。

图2

T: Look! Tim falls into the lake.A dog is coming.What does Tim say? Can you guess? 教师引导学生预测Tim 与the dog 的对话。

当学生猜测到the dog 将会救出Tim 时，教师鼓励学生围绕“怎样救”展开联想。

学生基于插图进行了联想：有学生认为狗会找人来救Tim；有学生认为狗会用牙齿把Tim 弄出水面；有学生认为狗会找警察；还有的学生认为狗会用它的尾巴把Tim 拉出水面等。

在上述教学片段中，教师通过引导学生观察插图，获取关键信息，并运用已有知识对故事进行推断和预测，以图促思，打开了思维的阀门，学生思维得以激发，对故事阅读充满了兴趣，为深度理解文本做好了铺垫。

二、问题驱动，启发思辨

课堂提问是教师组织课堂教学的重要方式，也是落实学生思维发展的主要路径。然而，在平常教学中，老师们的问题设计大多是针对文本表层信息的获取和表层知识的理解，缺乏对故事文本内涵、作者观点、人物特点等深层次问题的关注，没有对学生的思维形成挑战。高质量的问题设计能驱动学生进行反思、推理、比较、鉴别等思维活动，批判性地思考故事中人物的特点、故事所表达的观点等，而不是盲目接受或否定，利于培养学生质疑、求证的态度，进而学会辩证地分析问题和解决问题。

以人教版英语（一年级起点） 五年级上册U6 Story Time 为例，其讲述了小男孩Jim 和一个名叫Zigzig 的机器人之间的故事。当读到Jim 发现Zigzig不见后，马上在报纸上刊登寻人启事寻找Zigzig时，教师提问“Is Jim a nice boy?”，许多学生不假思索地回答“Yes.”。经过独立思考和深入分析后再做判断是重要的思维发展过程。于是，教师引导学生分析Jim 的特点，找出人物的闪光点和不足之处。

T：How do you think of Jim? Why？

学生经过深入思考后，对Jim 有了不同的看法。有学生认为Jim 很友好善良，因为他关心机器人Zigzig； 也有学生认为他很懒惰，因为他不做家务；还有学生认为他很聪明，因为他知道在报纸上刊登广告寻找Zigzig 等。学生对故事人物进行了多维度分析。并且，学生在表达自己的观点并倾听其他同学的不同观点时，对同一个观点进行了多方面、多视角的思考，认识和甄别事物的能力得到培养。

随后，教师引导学生从Zigzig 的角度思考，围绕“What does Zigzig want Jim to do? Why？ ”，进一步展开思辨活动。

有学生认为Zigzig 想让Jim 帮助做家务，因为Zigzig 每天都要做家务； 也有学生认为Zigzig 想让Jim 陪他玩游戏，因为他喜欢游戏； 还有学生认为Zigzig 想让Jim 帮助妈妈做家务，因为Zigzig 帮助妈妈做家务。学生根据故事内容和人物特点，自主分析，体验感悟，逐渐懂得换位思考朋友的需要。然后，教师引导学生进一步细读文本，验证判断是否合理。

在上述案例中，教师通过问题启发学生批判性地审视问题、分析问题，通过不断反思作出判断，并在探究中验证判断的合理性，促进了学生高阶思维的发展。

三、留白捕捉，引导创新

小学英语教材中的语篇因篇幅、学情等限制，有时会有一些留白的部分，如未完待续的情节、人物的情感、心理活动等，给教师和学生留下了自由表达、大胆创新的空间。然而，在我们平常故事教学中，文本留白常常容易被忽视，教师对故事文本的解读不够深入，较少引导学生探究创新。教师要充分挖掘文本，捕捉文本中的留白点，设计基于学生水平的活动，学生在探究中获取独特的创意与想法，从而培养学生思维的创造性。

以人教版五年级下册Unit6 Story Time 为例，内容是学生熟悉的The ugly Duckling（丑小鸭）。故事以事件发生的先后时间为线索描述the ugly duckling 的成长历程，却对the ugly duckling 的心理活动和情感表达没有描述，教师借助这一留白，引导学生转换角色，假设自己是the ugly duckling，充分进入到故事情境中，体味人物情感，开启学生思维的闸门。

首先，the ugly duckling 在刚出生时看到鸭子妈妈的情节，故事文本缺乏对人物情感的描述。于是教师创设了the ugly duckling 刚从蛋里出来时情境，引导学生对the ugly duckling 的感受和情感表达进行了推测与畅想。

T： The ugly duckling came out of the egg.He looked at the mother duck.If you were the ugly duckling, how do you feel? What would you talk to the mother duck?

有学生认为the ugly duckling 很高兴，它对鸭子妈妈说“妈妈，我爱你”，也有学生认为它很激动，说道“太棒了！ 你是我的妈妈”，还有学生认为它很紧张，问道“你是谁”……学生在对人物情感的真实体验中充分畅想、大胆创造。

接着，在the ugly duckling 发现与其他小鸭子不一样，遭到它们嫌弃的情节时，教师引导学生补白人物的对话。

T： So, the ugly duckling was very happy to see the mother duck.But other ducklings didn’t like him.They said he was ugly.If you were the ugly duckling, what would you say to other ducklings? Please discuss with your partners.

有学生认为丑小鸭会对其他小鸭子说：“我很难过。我感到很遗憾！”也有学生认为它会说：“请不要叫我丑小鸭，我是你们的弟弟。”还有学生认为它会说：“你们是我的哥哥，我爱你们。请跟我一起玩。”更有学生提出丑小鸭会说：“你们太坏了，我讨厌你们！ ”……

在上述教学片段中，教师充分挖掘故事文本的情感留白，创设情境引导学生剖析、体验故事人物的情感，对故事进行再次创造，自然地产出了超越教材的丰富语言，获得了新颖的思维成果。

思维发展贯穿英语教学过程的始终。在故事阅读教学中，教师应多维度、全方位地解读文本，巧妙解码插图，精心设计问题，捕捉文本留白，引导学生大胆联想、辩证思考、勇于创造，从而改变学生单一的思维方式，培养学生多角度、多层面思考问题和判断、甄别观点的能力，让学生的思维得到发展。