小学语文大单元教学设计研究

王春涛

（会宁县柴家门镇中心小学 甘肃 会宁 730700）

大单元教学是以学科素养为指向的、重视教学关联和教学内容整体性的课堂组织形式。相较于以往的只见树木，不见森林的“零散式”单篇教学，大单元教学中教师通过设计相应的教学情境，让学生在更大的主题范围内整合知识结构、梳理知识脉络，将细碎的局部性知识联系成一个整体，进而获得对某些知识的整体性认识。这就要求教师能够从单元的整体性出发，找准单元主题来串联相关课时内容，通盘考虑学生学科素养形成所需要的知识与能力。大单元教学不仅有利于教学单元整体性目标的实现，而且有助于引导学生自我统筹部分教学内容与章节整体内容的关系，帮助学生合理安排教学时间，提升学习的有效性。

1.大单元教学的内涵

单元教学又叫做单元主题教学，在《教育大辞典》中被称之为“强调将教材、活动等划分为完整单元，从而促进学生获得完整知识和经验的教学方法”。从这个意义来讲，单元教学是一种侧重于获得完整性知识的教学方法，每个课时、每个任务、每个问题都是为了达成单元总目标的重要组成。也有研究者认为，单元教学就是一个集中了知识和能力双重发展的训练系统，其中在这个训练系统的构建中，首先是要以自然单元为单位对教学内容全盘考虑和设计，制定出前后连贯、紧密关联的分课时。大单元教学是单元教学的延伸，是依托于确切的教学线索将单元教学中相关联的几篇文章再次整合起来，然后在更大的教学任务下重新梳理和整合相关篇幅的教学内容。单篇的语文教学是立足于较为单一的教学情境，这个情境可能是一个故事、一个问题或者一种冲突、一种体验；单元教学下的多篇教学则是对多故事、多问题、多冲突和多体验等的叠加，这种多线并进的编排方式能更激发学生对复杂问题进行分析和整理，然后通过对同一事情多角度的理解获得一个完整的、统一性的认识。

以往的教学方式是分-总式学习，大单元教学采用“总-分-总”学习，即在单篇学习之前，教学基于相应的课程标准划分出具有内在一致性的、由多个文本组成的单元主题。先通过对主题整体性认识之后再进行单篇学习，这个单元可以是教材中的自然单元，也可以是重组单元。这样的话，以多语篇为集群的认知重建不再局限于具体的细碎的考点或知识点，而是通过完成知识之间的意义重组和体系构建，进而获得对于整个知识体系更为完整、更为深刻的认识。

2.小学语文大单元教学的必要性分析

2.1 引导学生明确学习意义，规划学习方向

大单元教学是一种侧重于对知识形成整体性认识的教学组织形式，它能够帮助学生在深入学习教材内容之前，提前了解自己将要面对的学习内容和学习难度，明确自己下阶段学习的目的。这种新的教学方式给了学生更多的自主学习的权利，学生能够在学习之中根据自己的学习需要，一方面，充分的做好心理建设，让学生对将要面对的困难既做到“心里有底”，又做到“心中有谱”；另一方面，学生可以在具体的学习过程中合理的评估自己的学习方法，调整自己的学习状态，了解自己的内在学习规律，进而提升学习效率。大单元教学方式做到了真正的以学生为主体，真正的激发了学生的学习动机，让学生能够参与到自己学生任务的制定中来，尤其在义务教育阶段，及早的开展大单元教学不仅有助于学生认识到手边知识在整个知识体系中的位置，明白当下知识与上下游知识之间的联系，而且，大单元教学能够帮助学生自主规划学习内容，制定学习计划。

2.2 指导学生完成知识联结，实现有意义学习

传统的单篇阅读容易割裂文本和文本之间的关联，大单元教学则能较好地弥补单篇阅读只见树木，不见森林的弊端。小学的语文教学内容较为繁杂，教材中包含了较为丰富的主题内容和更多类型的语篇材料，而且，小学生处于学习的低龄阶段，单篇的讲授往往不能加深学生对当下知识的理解。于是，在单篇教学之前先做一些单元框架类知识的铺垫就很重要。由于大单元教学包含的教学内容更加宏观，因此，在单元学习中容易看到主题内部的结构骨架，这有利于知识之间的融会贯通。此外，知识在社会生活中的功能性体现在知识和知识之间的连接上，破碎化的知识之间彼此孤立，即使是上下游知识之间也很难建立起必要的逻辑联系，这就违背了培养对社会有用的人的教学的初衷。知识的价值体现在知识可以指导社会实践，对实践具有指导意义的知识大多基于对整个相关知识的全面的、整体性的把握。大单元教学在学习中能够清楚地看到知识和知识之间的关联，这种从大处着眼，从小处着手的教学改革符合当今社会对人才培养的基本要求。

2.3 深化语文教学改革，适应未来教育发展需要

《义务教育语文课程标准》对小学语文的育人目标有了更高的要求，统筹安排教学活动，合理整合教学内容是当代语文教学的未来发展方向。大单元教学具有知识整合性强、思维结构化的特点，既能较好的适应课程改革的发展需要，也能很好地激活学生头脑中的固化的知识，这一变革的目的在于引导学生获得对所学内容的整体性认识。有学者认为，立足于学科核心素养的大单元教学设计在小学语文教学中处于重要地位，小学语文教学中适时、适度的时候开展大单元教学对学生必备能力的发展和提升有着巨大的作用。一方面，大单元教学是发展语文核心素养的重要抓手，是改变学生只见树木，不见森林的不合理认知重要手段；另一方面，大单元教学能较好改善以往教学中知识不系统、内容繁杂无重点、学习目标感丧失的问题，改善学生学习动力、提升学习效率。因此，这些改变都能很好的适应新课程改革发展的需要，是应该继续提倡和坚持的教学经验。

3.小学语文大单元教学中的现状分析

3.1 划分单元主题有难度

传统的单篇教学不存在单元划分的问题，只要按照教材中既定的顺序从前往后按部就班即可。然而，大单元教学集中了较多的语篇，在大单元教学中教师所选用的语篇不一定正好是一个单元，这要求教师在主题划分时广泛的阅读、谨慎的筛选、认真的比较，然后从中筛选出符合教学需要的、能够统摄整个单元的教学主题出来。首先，这样的主题不仅要有高度，能够辅助驱动整个单元教学的进行，而且，选择的主题也要具有一定的教育意义，能够达到一定的教学目的。要达到这样的目的的单元主题是要花费很多教学心血的。有学者调查发现，教师在日常教学中很少有大量的可供支配的选题时间。其次，大单元教学本身的准备工作比较繁杂，没有大量的阅读积累要找到合适的主题会更加复杂，即使找到合适的单元主题，大单元的教学设计也要耗费大量的精力。有研究表明，一次大单元教学的备课时间往往是传统单文本教学备课量的好几倍，况且偶尔一次的大单元教学意义不大，只有当大单元教学的次数达到一定标准才会初具效果，但更高频率的大单元教学则会极大的增加教师的备课压力，消磨教师的教学热情。

3.2 大单元教学实践缺乏具体的范例参考

大单元教学是一个不一样的教学方式，与传统的教学方式有很大变革，很多教师还不能完全的接受和认可它，这使得在教学实践的执行中往往打了折扣。另外，由于缺乏一定的教学示范，教师要自主设计一节大单元教学很多都是基于自己的理解，在完成单元教学设计时，不仅设计费时费力，而且存在各种问题，尤其当大家还看不到这样新型教学方式的好处时，都会增加教师对单元教学的抵触情绪。大单元教学要有一定的参照样本，样本至少包括以下三个方面：其一是大单元教学的流程是什么？其二，怎么能选择合适的单元主题；其三，单元教学的有效性应该怎么评价。以上三个问题的解决一是要有技术上的指导，二是要教师在教学中自己体会和深入实践。真正要全身心地投入实践，肯定还会遇到更加复杂的现实问题，包括理论的理解和实践中的操作，都是很实际的教学问题。

3.3 平衡传统单篇教学与大单元教学难度很大

单元主题教学是基于单篇的大整合，整合的教学设计会抹去单篇的个性化的教学内容，这并不是否认了单篇教学的价值。大单元教学是在单篇教学之初对整个主题内容的通盘学习，目的在于引导学生明确学习目标，获得对知识的整体性认识。在大单元教学之后的教学依然离不开传统的单篇教学，教师要对这两者要有一个较为理性的认识，单元教学与单篇教学不是相互替代的关系，而是相互促进的两种教学方式，其目的都在于全面培养学生的核心素养，帮助学生获得解决实际问题的必备能力。有教师认为单篇教学和单元教学在教学内容上有所重叠，在单篇教学前设计单元教学会削弱学生听课时的专注力，因为单元教学有一定的“剧透成分”。实则不然，单元教学的前置有助于学生在单篇教学中变陌生为熟悉，进而保持较高的学习动机，更有主动性的解决自己学习中面临的问题，从而减轻学业负担，提高认知能力。

3.4 大单元教学的有效性尚无统一的评价标准

合理的教学评价是促进教学质量长效增长的必要环节，当传统的教学质量评价手段不能够满足大单元教学的实际需要时，就亟需出台相应的新的评价手段。教学评价不仅能够纠正不良的教学行为，改善教学效率，而且，科学的教学评价也往往对老师和学生具有一定的激励作用。在具体的评价中，首先，所有的教学评价都应该基于语文课程标准，大单元教学评价也不例外。评价标准的细化应该是依据核心素养的培养目标制定，要确保该评价标准具有一定的现实指导意义和可操作性。只有制定出较为合理的评价标准，教师才能够准确的把握这节课应该上到什么样的程度就算达标，在单元教学设计中也能够更好的结合学生需要调整教学行为。其次，评价的标准应该多元化，对单元教学的评价不仅要关注到教学结果，而且也要兼顾单元教学的教学过程，包括教师的课前准备、单元设计的科学性、学生参与度、课堂氛围、学生反馈等。再次，评价的目的在于激励，不在于比较，更不是为了惩罚，要足够重视教师个人能力的发展性，通过激励来促进教师职业的专业化发展才是评价的目的。发展性就是切忌用一成不变的眼光审视教师的专业成长，教师的专业素养、道德素质等都要做综合参考，不能用某一次的成绩来代表过往的全部。

4.小学语文大单元教学设计方法

4.1 基于课程标准，确定学习主题

课程标准是教材编写的蓝图，要想深入了解教材设计的底层逻辑，就一定要从课程标准的学习开始。无论是传统的单篇阅读还是现在倡导的大单元教学，依托课程标准来设计教学环节始终是基础且重要的一环。课程标准最能反应语文教材的基础属性和编写逻辑，包括教学评价与利用建议等都是单元主题设计很好地参照。课程标准能很好地反应各个阶段学生应该达成的教学目标和能力要求，这对于大单元教学主题的设计有很好的指导意义。在具体的单元主题划分上可以灵活的、又创造性地改变原有的自然单元，只要在课程标准的框架内的尝试都是值得鼓励的；再者，由于课程标准分总目标和分段目标，这就能更好的帮助教师在单元教学材料准备中有的放矢，根据单元之间的纵向联系划分主题单元，理清单元知识的脉络关系。既保证了课程标准中教学目标的达成，又有利于进一步促进学习者思维认知水平的发展，从而在整体上实现学生语文能力的螺旋上升式发展。

4.2 立足核心概念构建知识体系

概念教学是小学语文教学的最简单形式，是大单元教学的基本单位。要形成科学系统的知识体系，就一定要找准单元主题中的核心概念，然后从核心概念出发穿针引线，串联不同的文本或知识点。在核心概念的选择上，教师要注意不同概念之间的上下位关系，这是建立知识体系的基础。教师不仅要准确把握核心概念的内涵和外延，而且要理清不同概念在逻辑上的关系，有些概念之间是包含关系，有些是并列关系，还有些存在前后位之间的因果关系。只有弄懂概念之间的逻辑关系，才能搭建起更有意义的知识体系。小学的概念体系虽然简单，但是越是简单的知识越考验老师的功底。教师在概念解读中要实事求是，一方面，切不可过于依赖经验主义，教师的个人经验有较大的局限性，时代不一样、面对的群体不一样，就应该灵活选择不一样的教学方法；概念解读要立足于学生的最近发展区，从学生已有的知识结构和生活经验出发来实现概念的同化，了解学情很重要。

4.3 结合教学情境创设学习任务

大单元学习要重视情景在学习中的作用，借助合理的教学情境来增加学生对文本的体验和感受。在大单元教学中设计情境的目的在于实现不同文本之间的串联，减少文本过渡中的突兀。此外，合理的情境设计有利于增强学生的体验和感受，进而提高学生对问题本身的专注度。大单元教学中情境设计既要服务于单元主题本身，又要具有一定的启发性。一方面，教师要设计贴合教学实际的教学情境，情境既要简单，方便学生理解，同时又能串联不同的教学文本，在文本材料间起到穿针引线的作用；另一方面，问题情境的设计要有一定的挑战性，学生要达成既定的学习任务必须要充分的调动自己的主观能动性才可以完成。由于大单元学生通常包括一个或者多个较大的学习任务，很多任务的完成具有一定的难度。因此，情境中学习任务的完成要适当的分解，每一个任务出现的时机，出现的方式以及前后任务间的衔接都要仔细考虑。

4.4 单元作业设计

单元作业设计是检验课堂学习效率的重要方式，与传统课时作业不同的是，单元作业的设计往往依赖于系统思维的方法，即在作业设计中要立足于单元视角来设计单元作业。单元作用不是课时作业的简单叠加，而是充分考虑教学内容和学习需要的前提下对作业的增减。首先，作业设计的基本原则是要在作业设计中要明确自己的作业目的，要减少可有可无的课下作业。其次，单元作业的形式可以多种多样，无论是手写类作业还是实践类作业，只要能提高学生的听说读写能力，培养学生的语文学科素养的作业都是好作业。再次，合理的设计作业的难度和任务量。教师在作业设计时要充分的预设作业完成需要花费的时间，作业设计要兼顾学生的发展需要和学生的学习基础。最后，教师对学生的单元作业要有一个及时准确的评价，评价的目的在于改善学生学习行为，强化学习动机，从而建立起较好的学习习惯。作业评价要尽量采用多元化的评价方式，既要重视结果性评价，又要兼顾过程性评价，避免一把尺子量到底的标准唯一论，激励学生更好的发展。

总之，小学语文的大单元教学是一项具有创造性意义的活动，很多理念尚且处于发展阶段。教师要积极主动的参与到全新的教学变革中来，适时改变教学思路，然后更好的激发学生的学习潜力出来。