教师的实践智慧何以生成

王莉

《教育的美丽风险》一书，围绕教育为什么会有风险、什么是风险、如何应对风险这三个问题，从教育哲学的角度对此展开了批判性的讨论。书中，作者格特·比斯塔以强思辨的写作风格梳理自己的观点，在深奥的理论夹带着严谨规范的学术批注下，他引发读者通过“教育之弱”的视角，解构教育现场中的“教”与“学”，重新审视教育实践，提倡以富含教育性的目的参与教育生活。

于我而言，这本初读有些生涩的书，在细细阅读时却让我沉醉其中。缜密的逻辑推理、精妙的语言表达、前卫的教育思想不断令我叹服，读完后我仿佛经历了一场思想“变革”。“教育总会包含风险”，这是教师都知道却避而不提的事。就算是一句话、一个手势、一种微表情，也可能会使得教育局面产生矛盾和冲突。当发生矛盾或冲突时，作为教师的我们，常常试图用一种“安稳”的手段、一套“中庸”的说辞、一些“强势”的态度，快速而有效地解决问题。

而在比斯塔看来，他反对那些让教育免除风险的做法。他认为教师要看到真实教育场域中无处不在、若隐若现的风险。正如在游泳中学会游泳，教师需要让自己置于险境并回应险况。我认为，教师倾向于威权式、压迫式的教育方式恰恰反映了教师实践智慧的缺失。由于教学活动具有复杂性的特质，教师融通多元化的“备案”并按需使用，是让教育事件的处理过程更富有艺术性、智慧化的前提。除了能力上的不精通，对实践智慧的教育内涵理解不透也是产生这一现象的重要原因。为此，比斯塔在书中提出了教师如何成为在教育方面有智慧的人。结合本书的内容，我认为教师可以从以下三个路径生成实践智慧：在对话情境中观照交流双方的关系状态，在自我学习时强调一种具有主体性的反思和评价，在课堂教学中迎接随时可能发生的生成性事件。

一、厚植认知：凸显对话情境中的关系性

比斯塔在论述学习政治时，话语方式由“终身教育”转向“终身学习”。他指出两者的不同之处在于，前者是一种关系性的体现，后者则是个体性的表现。而我认为“教育是一种关系性”充分突出了教育中的对话特质。其实，教育是一门社交艺术，是在交流和对话中得以建构和促成的。这里的“对话”正表明一种我与你（即我们）交互共生的关系，而且这样的对话情境也呈现出“1+2+X”的表述态势，即围绕一个共同活动，双方积极分享并参与其中，营造出平等、自由、民主的交流氛围。

而在真实的教育实践中，对话情境往往出现这样一种情况：一方占有话语权，另一方只能是被动接受的状态。这类交流的单向输出、输入，是一种“保险、高效”的对话方式。其背后暗含的是使风险最小化，甚至是规避风险。如此一来，教师在对话过程中发展的实践智慧便无处可寻。因此，打破单一化、个体化的对话认知方式，聚焦对话双方的关系性才能帮助教师生成实践智慧。

其一，教师与合作伙伴的广泛性交流。教师的合作伙伴一般有学校同事、学生家长和专家学者。当对话的对象发生转变时，教师的话语方式也需要及时调整和适应。比如，与学校同事交流的主要内容通常是课堂教学。双方共商共议，在对话行动中合作，以扩大对同一事物认知上的多样性。而与学生家长之间的沟通更多地关注学生的具体情况，这考验的是教师的共情心和理解力。教师以纽带、桥梁的形象出现，与学生家长共同讨论对策，形成家校教育合力。在与专家学者的对话交往中，教师敲开沟通大门的金钥匙是“示弱”。通过示弱，在对话情境中突出表达谦逊姿态，以此创造一种轻松愉悦的交流氛围，发展教师对实践智慧的深度认知。

其二，教师与班级学生的开放性交流。一个有实践智慧的教师，会将学生当作具有主观能动性的人，即学生是带着经验、兴趣和情感进入学校的，而这些属于学生的生活世界不同于教师的生活世界。因此，师生对话强调的是开放性。需要补充的是，这里的开放性并不等于彻底的开放，即一种任性、随意的交流，而是以“自由参与”为前提，聚焦双方共同关注的事情，通过倾听和言说相辅相成，实现共存共生意义上的对话。值得注意的是，在保持开放态度的同时，教师还需要进行观察、辨别和判断，让交流本身朝着好的方向前进。教师可以通过追问、引导的方式，“创造”学生的声音，使得对话兼具高度、广度和深度，在这样彼此用心对话的文化环境下，丰富自身更多有关言语交流的实践智慧。

二、反思诊断：回归自我学习中的主体性

长久以来，教育领域关注的学习是学习的持续性和弥散性特质，既延续在时间又延伸在空间。而比斯塔尝试从“去自然化”的视角理解学习观念，即剥开那层使学习发生的坚硬外壳，去除那些有关学习的驯化语言，让个体自身意识到我们不应该受制于学习，而是对学习有控制权，从而使得学习以自己的行动而存在。

回到教师，当前教师专业发展仍然遵循重复性操作、机械性经验的模式，使教师陷入了成为掌握高级技能的匠人的怪圈，而不是成为拥有实践智慧的教师。区别于技能性反思，我们期待看到的是教师的实践性反思和解放性反思，具体体现在教师能从被动“卷入”中脱离出来，主动“深入”、批判性地反思自己已有的学习经验，经由时而融合、时而割裂以及从不平衡到平衡再到不平衡的螺旋式诊断与思考，不断重新审视自己的原有领域，在自我超越的过程中形成、重构实践智慧。

其一，树立自我否定意识。自我否定意味着教师用一种审视的眼光看待自己，而这也是需要勇气的。在实际教育教学中，教师不妨多用一些“为什么”“怎么做”等问题来进行自我提问，打破思维定式，赋予自己认知上新的判断和评估。比方说，教师在进行某一节课的教学设计时，多思考如果不按照教参上的建议，换种方式是不是也行得通，甚至效果更显著。那么在教学的过程中，这样一种积极的“自我内卷”方式会使得教师在自我否定中不断自我完善、自我超越。

其二，记录自我评价过程。自我评价是自我学习中的重要一环，也是教师实践智慧生成生长、迭代更新的必要路徑。为了保证自我评价的真实性和持久性，教师可以采用多种方式记录教育教学素材，如利用教育日记等写下一些关键性事件。整理和保存素材，有利于对整个事件进行回顾、评价和总结。随着时间的推进，这些由教师自己叙述的教育事件串联起教师的发展历程，成为教师的自我剖析档案。从联系的角度上看，这便是教师实践智慧生成的重要过程。

三、深耕课堂：迎接教学实践中的生成性

课堂教学具有预设性和生成性的双重特性，那些预设中的教学活动是教师意料之中的、可控的，往往也为了减小课堂发生风险事件的概率。而比斯塔认为在哲学意义上，教育必须为那些无法预见的、可能性的事物提供位置，再回到真实的教学中。这些可能性的事物则表现为课堂中的生成性资源。

生成性资源发生在学生之中，是学生在知识建构时被激发出来的、自然而然出现的，大多表现为学生自主提出的问题、回答开放性问题时的一些想法。学生将这些思考“交”给老师，并希望教师能够有所回应。但事实是，不少教师只关注自己的预设活动，强调“按部就班”的教学过程，他们认为课堂教学只需要完成预设的任务。也有一部分教师认识到了课堂生成性资源的重要性，但在处理时往往陷入了僵化的局面。那些刻意的开发和形式化的利用，忽略了生成性资源是一种“催化剂”的作用，而非“反应物”的存在。正如比斯塔在书中提到的，我们要接受教学的礼物，靠近那些在教学中“值得想往”的部分。教师作为公共角色，需要将学校层面的任务和个体层面的“想要”进行转化和联结，这意味着教师的实践智慧在其中承载着更多的使命。

其一，打造个性化的教学风格。教师的实践智慧依托其教学风格得以体现。从全局观的视角来看，教师个性化教学风格包括了内省式的教学目的、动态化的教学内容、综合性的教学方法、多维度的教学评价。那些善于在教学环节中看到生成可能性的教师，打破了由计划到执行的二元对立和简单思维，且能够在教学的风险中抓住契机、善用干预，将这些风险化作美丽的风景，让课堂在一种生成的智慧之下扎根拔节、开花结果，从而逐渐形成独特的教学风格和教学魅力。

其二，转向生命性的教学智慧。课堂是教师成长的舞台，一名能够游刃有余驾驭课堂的教师必然有着丰富的课堂教学经验。但由于经验存在较强的情境性，大多是零散的且不具有迁移性，从这个意义上看，教学经验并不等于实践智慧。进一步说，经验是实践智慧的基础，实践智慧从经验中应运而生，且始终是一种过程性的存在。因此，教师要将视野从经验的知识属性转向智慧的生命价值，做学生生命成长的引导者、做自身生命价值的实现者、做教学智慧生成的实践者，持续发展成长型的教学思维，在领悟生命意义的过程中接近实践智慧。

（作者单位：江苏省苏州市实验小学）