基于项目化学习的地理实践力培养教学设计

■蒋 洁

《义务教育地理课程标准（2022 年版）》指出，义务教育地理课程要变革育人方式，突出地理课程的实践性，通过实践活动构建开放的地理课堂，引导学生在真实地理环境中学习地理，积极探索新技术背景下学习环境与方式的变革。2016 年发布的《中国学生发展核心素养》也提出地理学科核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力，强调让学生“在真实情境中观察、感悟、理解地理环境及其与人类活动的关系，增强社会责任感”。

笔者在教研调查中发现，由于受到时间和空间的限制，地理实践力培养是中学地理教学中最欠缺的部分。地理课堂内容多、时间短，导致教师将主要精力放在知识和技能上。学生学会了答题技巧，但不会解决实际生活问题。基于此，笔者尝试在中学地理课堂开展关键主题项目化设计，通过丰富的课堂设计、作业形式和多维立体、多元交互的评价方式，落实地理实践力的培养，更好地促进学生学会学习、学会生活，形成终身学习、终身发展的理念和习惯。

一、开发地理行走课程，构建新的学习形态

培养学生的地理实践力，意味着培养他们的好奇心、行动力、思考力。笔者利用项目化学习方式，开发一系列基于地理实践力的地理行走课程，构建真实的驱动性问题，使学生能够在真实的场景中经历与体验，在情境中提出问题，讨论问题，再运用各种工具和资源解决问题，在完成任务的过程中领悟和吸收知识，增强信息运用、实践操作等能力。

人教版地理教材七（上）《地图的阅读》一课的教学目标之一是让学生能够认识基本地理工具并提高使用地理工具分析地理事物和现象的能力，逐步养成读图、用图的习惯，掌握适应现代社会的基本数字化生存技能，提高地理实践力。因此，我们开设行走课程之“校园寻宝”，提前让学生绘制校园平面图，再利用学生作品作为藏宝图纸，通过设计不同的基于真实校园情境的问题让学生学会比例尺、指向标、图例等地图“语言”，而学生习得的这些知识又成为其破解校园宝藏所在位置的一条条线索。此外，学生依托互联网、平板、手机和数字地球、导航系统等App，将真实的生活呈现在学习环境中。在这节课上，我们重构了教学空间，创设出真实的地理实践情境，培养了学生描述地理现象、收集地理信息的能力，同时培养了学生的合作力、行动力，使其地理素养得到提升。

二、多学科融合，深化课堂实践体验

《义务教育地理课程标准（2022 年版）》要求跨学科主题学习的课时容量不少于本课程总课时的10%。跨学科主题学习的设计应突出地理课程综合性和实践性的特色。因此，我们根据与地理知识相联系的现实背景，从学生感兴趣、较熟悉的热点问题出发，开发多学科融合的学习项目。

例如，我们联合历史组开设了“博物馆看地理”的博物馆课程——通过教师和学生假期参观的河姆渡、半坡博物馆的视频为情境导入，设计跨学科主题学习。围绕两地博物馆出土的遗址、农作物、陶器的区别及成因探究这一主题来开展跨学科主题教学，激发学生强烈的任务动机和学习主动性。这节课虽然主要讲博物馆，但教师不局限于馆中文物，而是把地理、历史、语文、美术等多个学科知识串联起来，从历史更替、地理环境、文化民俗、艺术审美、诗词歌赋等不同的侧面，综合勾勒出博物馆背后的学科内涵。

跨学科主题项目学习将课程、师生、时空、技术等元素有效地整合起来，打破了学科内容之间以及学科与学科之间的边界，并将学习与学生直接经验的世界关联起来，促进学生深度学习，让学习真实发生，聚焦发展学生的核心素养。

三、创新教学方式，以OMO 技术提升教学实效

在后疫情时代，来自互联网的新技术、新平台成为教学情境的重要来源，也使得线上线下相结合的学习方式成为趋势。笔者所在学校利用信息化平台，强化交流互动，使得地理课堂不再受时空的制约，借助平台的高联通性，集合线上名师资源，重构教学空间，创新教学模式，实现多教学点的OMO 线上线下同步课堂。OMO 是“Online—Merge—Offline”的缩写，意味着通过互联网、大数据、人工智能等新技术打通教育环节与教育数据，将线上和线下的教学场景深度融合。在OMO 线上线下同步课堂中，师生共享优质资源，学生之间远程交流，互相学习。

例如，在介绍农业时，我们邀请青海西宁的老师带领学生线上云游青海，分析中国东西部农业的差异。又如，在教授新疆相关知识点时，我们连线新疆克州乌恰县黑孜苇乡中学的八年级学生和他们的地理老师一起开设OMO课堂。江苏的学生好奇新疆学校的作息时间，新疆的孩子对江苏的美食很感兴趣，两地学生通过平台进行分组讨论、线上交流，共同完成小组任务，并最终进行交流展示。当然，除了空间的融合，新技术还可以实现时间的加速和转变。课堂上信息观察和信息采集的时间较长，利用平台，我们可以即时让学生把观察到的地理现象做成视频在课堂展示，培养学生行动力。

四、关注个性发展，拓展多维作业形式与评价方式

“双减”背景下的地理作业设计给教师提出了更高的要求。如何在不增加学生作业负担的基础上，设计出让学生感兴趣的作业，一直是我们不断探索的问题。上海市教育科学研究院研究员胡庆芳提出有效作业设计的标准，从作业的目标、内容、形式三个维度提出原则性要求。其中，目标维度细分出课时目标、学生学情、层次要求以及整合程度这四项指标；内容维度细分出贴近生活的鲜活性要求；形式维度提出多样性的要求。这样就构成了学生作业设计的“三维度+六要求”标准框架。我们在设计作业时也充分考虑此框架建议。

例如，地理组集体研讨作业设计时，除了瞄准基础性作业外，还会设计特色化作业，注重学科知识的整合与现实生活的联系，融画、演、讲、写等多元方式为一体，让学生在“有意思”的学习过程中，深入思考与分析，获得更多体验。

多样化的作业使得学生对地理学科的兴趣明显增强，学习热情高涨，读图绘图的能力得到显著提升，形成了“作业—兴趣—课堂—能力”的良性循环。

在项目化学习中，评价是多元且丰富的。教师在教学过程、总结汇报过程中要重视评价的一致性。以往对学生的评价以纸笔测试为主，但项目化学习的评价则贯穿始终，从过程性评价到总结性评价，既有纸笔测试这些传统评价，也有表现性评价和量规、成果报告等手段。评价者也可以由学生自己、同伴、外部相关专家担任。