改进教学落实四个关注

◇李永华（山东：北京师范大学青岛城阳附属学校）

2022 年版科学课程标准发布以来，学校的科学教学也紧随新标准、新理念在改革推进。近一年的时间里，教师的思想、进阶的目标、课堂的样式、学习的方式等诸多方面，都在发生改变，彰显着课改生机。但处在新旧课程和新旧教材过渡期，科学课还有不少需要关注、研究、改进、完善的问题。本文以一名从教27 年一线教师的视角，探讨当下科学课教学改进需要落实的四个关注。

一、关注“整合”——一条必经之路

2022 年版课标在“课程性质”部分明确指出：义务教育科学课程是一门体现科学本质的综合性基础课程，具有实践性。一方面，综合性是本轮义务教育课程改革的显著特点，既要突出加强课程内容、社会生活和学生经验的联系，也要强化学科内知识整合、统筹设计综合课程和跨学科的主题活动；另一方面科学课程本身就是一门综合性课程，既有13 个学科核心概念，也有4 个跨学科概念，与并列开设的其他课程互相渗透交融。

综合性及实践性的性质属性决定科学课的整合是课程实施的一条必经之路。这里说的整合，是指课程内容、资源和时间的整合。现实中，不少科学教师上课之前的备课都采用“超周”或单元备课的方式。这也是很多学校的备课要求，即提前备好一周的课，或者一单元的课，然后再边上课边备下面的课程。很少有教师去备学期、学年的课，更没有教师会关注研究六年、九年的课程内容和体系。这并不是吹毛求疵，教师备课的过程本身就是熟悉课标、研究课程、设置学习的结构框架及进度、安排实施的整合之旅。不备整体，不做区域、学情和实际性调适，只按照原教材一课一课散碎照搬，那我们的课堂就是“见微不知著”“只见树木不见森林”，“上”不出也“堆”不出科学素养。只有从整体出发，才能做出阶段的整合设计和合理部署。这只是指向科学课程内部的第一个整合点。

第二个整合点是学科之间。以三下第三单元“生活中的材料”为例，二、三年级美术教材中都有关于纸、塑料等多种材料的学习内容；在第四单元“植物的繁殖”中，关于“花、果实、种子、繁殖”等内容，在语文、音乐、综合实践甚至数学等科目中，也都有涉及。这些都源自生活，所以诸如此类、不胜枚举。这些内容提供了基础，也为整合跨学科的学习和实践活动提供了舞台。

第三个整合点是课程资源。以我校的天文俱乐部为例，2021 年4 月，五年级在学习“星空”内容前，邀请青岛市天文台教师做了专题指导。之后又成立了以我校家长和学生天文爱好者为主的民间组织——“繁星天文俱乐部”。定期组织参观观象台、实地观月、线上主题研讨等活动。学校专门购买了望远镜等设备，提供交流场地。家长爱好者们自己也配置装备，带着学生与各地市的天文爱好者进行线上、线下的天文交流活动。总之，学习的资源是开放、广阔的，并不局限于天文台、科技馆、海洋馆、植物园，身边的“人物”、社区里的“场地”、线上的“链接”，都能成为课程和学习的催化剂和生长点。

第四个整合点是时间。以我校2021 年11 月开始推行的课程改革为例，把一至六年级每个学科都从整体上做了顶层设计。科学学科拿出15%的课时比例用于学科或跨学科的实践活动，比如基于本学期课程主题下的饲养种植、创意改进、考察调研、科普宣传等。年级或学科组也可以共同确定合适的主题，开展同等时长的项目活动。这种整合一定的时间做综合性的主题实践和项目研究的方式，使学习得到了拓展，给课程学习带来了活力。此外，科学教师也可以根据学习内容，设置“二十分钟”“六十分钟”不等的“长短课”，把时间的整合最优化，为赋能学生科学素养发展打通路径。

二、关注“兴趣”——一个必备根基

原2017 年版科学课程标准是面对小学的课程标准，在其四条课程理念中第三条就是“保护学生的好奇心和求知欲”，并对课程组织和教学实施做了细致阐述。2022 年版《义务教育科学课程标准》在课程理念第四条“激发学习动机、加强探究实践”中，有这样一句描述：“倡导设计学生喜闻乐见的科学活动，创设愉快的教学氛围，保护学生的好奇心，激发学生学习科学的内在动力。”在课程标准总目标中也提出：“具有对自然现象的好奇心和探究热情。”新旧两版课程标准都在不同程度上提出了“保护好奇心、求知欲”的理念和要求。

新课标颁布后，身边不少一线教师谈论更多的是感觉“更难了”。这种感觉到的“难”，是感觉课标内容变“繁杂”了，实施要求更“严谨”了，课程思想更倾向于“逻辑思维”了。简要分析：一是因为现版课标不只包括一至六年级，还有七至九年级内容，并形成序列化进阶设置。这种体量和概念的陡增，使只习惯小学科学课程的教师感觉到压力。二是新课标立足素养发展、聚焦核心概念，呈现内驱化的更科学、“理性”的趋向，“科学观念”“科学思维”“核心概念”“跨学科概念”等词汇和思想也需要时间来理解，逐步消除困惑。

在实际教学中，教师要了解年级特点，不能以“严密的设计”“精准的概念”“思维的无限引导”及多种“拔高的科学方法”等，取代那些能激发学生好奇心、求知欲和天马行空的想象力、无休无止的探究乐趣的环节、内容。小学各年级的教师，都应该关注“兴趣”，以培养呵护学生的好奇心和探究兴趣为起点。课堂上多从生活化的问题、现象入手，多一点儿童化的语言，少一点学术化“压制”；多一点挑战性、创造性的情境，少一点教条式的“说教”；多一些趣味和乐趣，让学生融入其中、学在其中、乐在其中。此外，精选课堂学习和探究的内容，不贪“全”、不唯“书”、不过于“设限”，让学生能够充分尝试和体验，经历真实探究和实践的过程，就能把好玩的科学还给学生，把学生的喜欢留给科学，为学生的优质学习和素养发展奠基。

三、关注“意义”——一个必然的建构

学习的本质在于意义的建构。当学习没有了建构意义的空间、失去了自我建构的属性，就只能成为接受知识符号的原始容器，对于素养的发展就没有实质的意义。目前小学科学课的学习，还较普遍存在以下问题。

学习的割裂。主要体现在三个方面：课上和课下割裂、校内和校外割裂、学习和应用割裂。第一方面，课上和课下割裂。四十分钟的课堂，铃声响起开始，铃声再响结束，即使有象征性的科学作业，也多是走马观花，有布置无落实，有安排无指导，有环节无结果，有结果无后续。这是造成封闭空间的第一方面。第二方面，学习孤立。这一点不止科学学科，是学校共性存在的学习弊端：教师往往以教材为学习资源，把学校和课堂当作学生学习的全部世界，“画校为牢”，屏蔽了与其他学习媒介、学习中心、学习资源、学习方式和学习评价的关联，把学习活动当作学校的专利，把学校变为学习的“孤岛”。第三个方面，科学课的学习和应用割裂严重。学生只能被动接受输入，少有实践应用和输出，甚至不知为什么学，更不知学了怎么用，把学和用彻底分开。这种割裂也让学习活动成为无根之木、无源之水，不能完善和建构实际意义的体系，无法自圆其说和开枝散叶。

假的探究。现在科学课堂里的探究活动，“假象”辈出，意义缺失。有流于形式的“假假设”——在教师影响左右下，师生做出的“总是对的假设”。这和真正经过思考、自学生心底里流出的真实的猜想假设是全然不同的。因为知识经验不同、理解不同、思维方式方法不同，所以在多种个性差异下是该有不同的猜想和假设的，但经过教师有意无意地点拨梳理，学生听者有心地会意、迎合，使猜想假设环节偏了方向、变了味道。也有走走过场的“假验证”，对于最初的假设和得出结论的验证，总是简单、草率地完成，走过场，使探究进行得很顺利。事实上，一次实验结果得出的仍是一个尚待验证的假设，是不足以证明或证伪的。这应该让学生知道。以偏概全是伪科学，这与实际生活中需要认真严谨反复验证的科学结论是脱节的。还有体验为主的“假过程”。学生经历的探究过程在经过教师精致调控、裁剪后，在既定的方向、范围内前行，基本上已迷失和削弱了探究和学习建构的意义，变成师生配合的“体验过程”。学生遇到生活中的问题需要探究解决时，往往还是一头雾水、惘然无措。

以上种种，把学生封闭在狭小的学习空间内，虽然最终教师教完教材，让学生得到知识和答案，算是“完成任务”。但这种原始、陈旧的学习方式，大多并不是真正意义上的学习活动。造成这些现状的原因并不难找，既有因为教师学习理念陈旧带来的教法学法落后，导致现在的教师在用几十年前的方法来教授面向未来的学生；有在教师思想中存在的认为“小学科不重要”的想法，所以产生的忽视和简单应付；有现实中教师要疲于完成多个学科、各种事务的任务而导致的精力不够、无暇多顾；有不同学校、地区，不同的考评制度带来的教与学的差异。

在小学教师中，科学教师群体一直是个较为特殊的存在。因为自我国小学科学课实施20 多年来，这个群体就一直存在专职教师比例低、专业背景教师比例低、科学教师队伍更换频繁等诸多问题。以我所在的区为例，2020 年9 月开学初，根据各街道、各学校自报小学科学专职教师、兼职教师数字统计，科学专职教师所占比例约为16.7%。这个数字能真实反映出当下科学教师队伍和科学教学的现状。欲善其事，必利其器。只有建立健全长效的师资队伍培养与建设机制，引领教师把本应开放的科学课堂打开，与这个发展的时代相连接，把“家庭实验室”“校内校外实践基地”“社区社会科学资源”“线上学习群体”等注入科学学习之中，我们的科学教学、科技教育才能更均衡发展、根基稳固，才能够真正面向未来、质量优异。

四、关注“评价”——一个一体化的进程

2022 年版科学课程标准新增了“学业质量标准”内容，它以核心素养为主要维度，结合课程内容，对各年级学生应有的表现特征做了整体刻画。学业质量标准中的描述并不只有知识概念，还包括科学观念、思维、能力等多个方面，也涵盖了学生态度责任的范畴。此外，在新课标“评价建议”一部分中，把“过程性评价”放在首位，也对“学业水平考试”做了清楚的描述：“科学学业水平考试是由省级或地方行政部门组织实施，依据学业质量标准，对学生学完本课程后，课程目标达成度进行的终结性评价。学业水平考试的目的主要是检测学生在义务教育阶段结束时的学业成就，为高一级学校招生录取提供重要依据，为评价区域和学校教学质量提供参考，为改进教学提供指导。”

构建素养发展导向的综合性“增值评价”，落实教学评一体化，是新课标提出的评价探索方向。评价贯彻教与学的始终，是诊断、是激励，也是发展和促进；评价既面向表现性行为、方法、技能、观念、成果、兴趣、思维、品格，也关注个性化的差异与引领。科学评价的方式多种多样：课堂教学中的师生对话、知识竞赛；小组学习中的相互评价；单元或项目活动中的评价量表；研学实践、生活中发现问题、解决问题时的即时性反馈；线上或线下作品展示中的转发、关注、点赞、讨论交流；等。这些都是可参考的评价方法。

近几年来，小学科学学科的笔试评价——考试，在不少地市出现，如“科学教育质量监测”“阶段学习质量抽测”“学业质量检测”“期中”或“期末测试”等，甚至有的地区还增设了科学月考、周考，而且逢考必分析，有考必评比，把层层责任压实到科学教师身上。适当的情境化、素养化的考查设计是可取的，但若只是单调地指向知识概念的记忆和好看的分数，那就失之偏颇了。因为这既有悖于国家的“双减”政策，也偏离了课标的评价方向，误导了师生的学习。相信随着课改的逐步推进，我们的科学课会越来越科学、越来越优质。