多学科协作诊疗联合PBL教学模式在肿瘤内科临床护理教学中的应用

张 超

（中国医科大学附属盛京医院，辽宁 沈阳 110000）

肿瘤内科学是临床医学专业的一门新兴学科，目前尚无统一的教材，作为一门专业性较强的临床医学课程，具有实践性强、应用性强以及发展迅速等特点，这就导致其临床护理教学的难度增加。教师不仅要教授学生基础知识，使其掌握操作技能，还要全方位提升其知识运用、拓展能力[1-2]。但是，目前我国肿瘤内科临床护理教学还处于探索阶段，以大班混合式教学为主，培训方法单一，培训内容简单，教学效果并不理想。该课程以往多为教师讲授知识点、指出重点内容，利用反复记忆法使学生掌握所学知识，对学生学习积极性产生了较大影响。PBL教学法将问题贯穿教学全程，以学生为中心、问题为导向，通过收集资料、案例分析以及组内讨论等多种方式凸显学生主体地位，促使其自主学习，以提升教学质量，被广泛用于临床护理带教[3-4]。多学科协作诊疗（multidiciplinary treatment，MDT）是通过两个及以上学科专家组成工作组，从不同角度对患者进行诊疗，并提出最佳诊疗方案。MDT 教学模式的应用有助于护生在学习过程中提出问题，融合多学科知识对问题进行分析，最终提高护生思维能力。MDT 联合PBL 是将两种教学方法融为一体，各有侧重，从而促使肿瘤内科实习护生掌握专科知识，激发护生学习兴趣，提高教学效果。本研究以88 名肿瘤内科实习护生为研究对象，探究MDT 联合PBL 教学模式在肿瘤内科临床护理教学中的应用效果，现介绍如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

实习时间为2021 年9 月至2022 年2 月，实习科室为肿瘤内科，共纳入护生88 人，进行随机双盲分组。对照组44 人，男4人，女40 人；年龄19～23 岁，平均（22.98±1.06）岁；学历：大专22 人，本科17 人，研究生5 人。观察组44 人，男3 人，女41 人；年龄19～23 岁，平均（21.23±1.45）岁；学历：大专20 人，本科18人，研究生6 人。两组一般资料比较差异无显著性（P＞0.05），可以开展此研究。对照组和观察组分别采用传统带教模式和MDT联合PBL 教学模式，实习时间为6 个月。护生对研究内容均知情，自愿参加本研究。两组已修完理论课程，无挂科情况，均能理解教学内容；所用教材一致，为同批授课教师，且教师均是科内主治医师，教学年限超过3 年。排除中途退出者，不计入研究数据。

1.2 方法

对照组采用传统带教模式，带教教师利用PPT 进行授课，以操作演示为主，辅以护理教学查房等。观察组采用MDT 联合PBL 教学模式。具体实施步骤如下：（1）观摩MDT 过程。护生可携带教材以及相关诊疗指南等资料观摩MDT 过程，保持安静，认真记录。提前告知MDT 专家，建议其在MDT 诊疗讨论中尽可能使用医学专业术语。（2）MDT 联合PBL 教学。从教学大纲中选取肿瘤内科典型案例作为教学案例，按照教学大纲要求准备多媒体课件，由带教教师进行授课。（3）征得患者同意后，指导护生详细询问病史，然后提出相关问题，护生自行阅读教材、诊疗指南，对相关知识进行学习，结合MDT 流程进行深入讨论。（4）临床带教开始前一周，带教教师发送典型案例，指导护生询问患者病史、进行体格检查，包括目前的诊断、鉴别诊断和辅助检查结果、综合治疗方案及护理措施等。之后将护生分组，每组6～7 人，结合教师提出的问题认真研读教材和国内外相关文献。一周后模拟MDT 流程进行讨论，相关科室教师参与讨论。讨论过程中，护生要汇报自己的学习成果，之后由带教教师对护生发言情况进行点评。下次课上进行PBL 小组讨论，各组组长对本组学习情况进行总结，给出该疾病的具体护理方案和护理内容，其他小组提问，最后由教师进行总结，纠正错误观点，提出意见和建议，介绍疾病相关知识和护理技巧，进行护理操作技能培训，帮助护生完成知识的内化迁移。

1.3 观察指标

1.3.1 考核成绩 采用闭卷形式对两组教学效果进行评价，包括理论考试、病例分析以及护理操作考核。理论考试包括基础知识和专业知识两方面，满分为100 分，得分越高表示对理论知识掌握得越扎实。病例分析则由护生随机抽取典型病例进行分析，带教教师进行评分，满分为100 分，得分越高表示病例分析能力越强。护理操作考核是对护生临床操作技能进行评价，满分为100 分。

1.3.2 评判性思维 采用中文版评判性思维态度倾向量表（CTDICV）进行评价，包含寻求真理性、思想开放性、分析性、系统性、自信性、好询问性以及认知成熟度7 个维度70 个条目，满分为60 分。

1.3.3 教学效果评价 采用我院自制调查问卷，包括学习主动性、沟通能力、课堂学习效率、重点内容抓取能力、团队协作能力、临床综合能力几方面，每个方面均包含10 个条目，满分为50 分，评分越高表示教学效果越好。

1.3.4 教学满意度 采用自制问卷调查两组教学满意度，问卷包括20 个条目，以非常满意（5 分）、满意（4 分）、一般（3 分）、不满意（2 分）、非常不满意（1 分） 进行评价，满分为100 分。90～100 分为非常满意，70～＜90 分为满意，60～＜70 分为一般，＜60 分为不满意。以一般、满意、非常满意的人数计算满意度。

1.4 统计学方法

将数据录入Excel 软件，使用SPSS 26.0 软件进行数据分析，定性资料以百分比（%）表示，采用皮尔逊卡方检验，定量资料以（±s）表示，进行独立样本t 检验，P＜0.05 表示差异有显著性。

2 结果

2.1 两组考核成绩比较（见表1）

表1 两组考核成绩比较（±s）Table 1 Comparison of assessment results between two groups（±s）

表1 两组考核成绩比较（±s）Table 1 Comparison of assessment results between two groups（±s）

组别 理论考试89.62±5.78 82.59±6.34 5.435＜0.001观察组（n=44）对照组（n=44）tP病例分析93.54±7.12 87.05±6.95 4.327＜0.001护理操作考核88.65±6.83 82.05±4.96 5.187＜0.001

观察组理论考试、病例分析及护理操作考核成绩均高于对照组，组间比较差异有显著性（P＜0.001）。

2.2 两组评判性思维比较（见表2）

表2 两组CTDICV 得分比较（±s）Table 2 Comparison of CTDICV scores between two groups（±s）

表2 两组CTDICV 得分比较（±s）Table 2 Comparison of CTDICV scores between two groups（±s）

组别 系统性53.51±3.45 47.25±5.12 6.726＜0.001观察组（n=44）对照组（n=44）tP寻求真理性53.68±4.26 45.05±3.97 10.036＜0.001思想开放性52.96±2.67 47.68±3.12 8.529＜0.001分析性52.36±2.17 46.05±2.44 12.818＜0.001自信性55.62±4.25 49.54±3.98 6.926＜0.001好询问性52.78±4.11 47.58±3.95 6.051＜0.001认知成熟度51.68±3.88 46.95±4.27 5.438＜0.001

观察组寻求真理性、思想开放性、分析性、系统性、自信性、好询问性以及认知成熟度维度得分均高于对照组，组间比较差异有显著性（P＜0.001）。

2.3 两组教学效果评价比较（见表3）

表3 两组教学效果评价问卷得分比较（±s）Table 3 Comparison of scores between two groups of Teaching Effectiveness Evaluation Questionnaires（±s）

表3 两组教学效果评价问卷得分比较（±s）Table 3 Comparison of scores between two groups of Teaching Effectiveness Evaluation Questionnaires（±s）

组别 重点内容抓取能力46.25±4.95 40.58±3.61 6.163＜0.001观察组（n=44）对照组（n=44）tP学习主动性46.52±3.15 41.25±2.68 8.452＜0.001沟通能力46.27±4.21 40.56±3.33 7.056＜0.001课堂学习效率44.68±3.87 39.58±4.31 5.840＜0.001团队协作能力47.52±5.33 42.51±4.27 4.866＜0.001临床综合能力46.85±5.23 41.52±3.97 5.385＜0.001

观察组学习主动性、沟通能力、课堂学习效率等多项评分均高于对照组，组间比较差异有显著性（P＜0.001）。

2.4 两组教学满意度比较（见表4）

表4 两组教学满意度比较Table 4 Comparison of teaching satisfaction between two groups

观察组教学满意度为95.45%（42/44），明显高于对照组的77.27%（34/44），组间比较差异有显著性（P＜0.05）。

3 讨论

3.1 MDT 联合PBL 教学模式能够促进肿瘤内科实习护生对学科知识的掌握

临床护理教学是指护理专业学生完成学校基础教育之后，在教学医院进行系统化、规范化以及专业化的护理专业培训[5]。本次研究结果发现，观察组理论考试、护理操作技能考试成绩均明显高于对照组（P＜0.001），说明MDT 联合PBL 教学模式能够促进肿瘤内科实习护生对知识的掌握。原因可能是该教学模式灵活性较强，可以充分调动护生积极性，发挥护生特长，提高其主动性，使其体会到主动学习的乐趣，进而调整学习方式，自主查阅资料，自主学习。同时，MDT 讨论前学生的所有准备工作均是自主学习和知识积累的过程，有助于学生拓宽知识面、融会贯通，将基础理论和临床实践相结合[6]。

3.2 MDT 联合PBL 教学模式有助于培养肿瘤内科实习护生评判性思维

肿瘤内科学是一门综合性学科，多数学生对其了解较少。肿瘤内科患者的护理较繁杂，这也对护生提出较高要求[7-8]。当前，肿瘤内科临床护理教学仍以带教教师讲解为主，侧重于理论教学，与实践联系较少，偏重多媒体演示，不能很好地激发学生主动性和创造性[9]。MDT 以患者为中心，学生可观摩多学科专家对相关疾病的诊疗过程。PBL 是一种以问题为基础的教学模式，教学主体为学生，教师通过抛出问题引导学生思考、剖析问题内涵、提出问题解决方案，并验证此方案是否可行[10-11]。本次研究结果显示，观察组评判性思维各维度得分显著高于对照组。说明分析、解决问题的过程有助于护生自主探寻真理，培养护生发散思维，拓宽护生思路。通过参与MDT 讨论，护生从学科专家身上发现自己的认知偏差。MDT 联合PBL 教学模式有助于提升实习护生综合能力和临床胜任力，有助于实习护生向临床护士转变。

3.3 MDT 联合PBL 教学模式可以提高肿瘤内科临床护理教学效果

研究结果显示，观察组学习主动性、沟通能力等多项评分高于对照组，且差异有统计学意义（P＜0.001）。PBL 教学有助于学生展示自我，培养学生团队协作能力。临床带教过程中，护生以小组为单位自主查阅资料、归纳总结，并在MDT 环节与相关专家讨论，之后进行小组汇报和总结，这些都有助于增强其团队意识、集体荣誉感，有助于激发护生学习热情，培养护生学习兴趣。同时，课堂讨论等环节有助于提高护生沟通能力，带教教师的点评和指导有助于护生掌握重、难点，提高课堂学习效率，养成良好学习习惯。

3.4 MDT 联合PBL 教学模式可以提高教学满意度

表4 结果显示，两组教学满意度比较差异有统计学意义（P＜0.05），说明MDT 联合PBL 教学模式更易被护生接受，护生的满意度更高。MDT 联合PBL 教学模式优化了原有教学方法，将护生作为教学主体，教师不再主宰课堂，而是转变为引导者，适时、适度地抛出问题，把控课堂节奏，抓住课堂重点，改变了灌输式教学时教师单向灌输、护生被动接受的局面[12-13]。MDT联合PBL 教学模式下，带教教师课前提出问题引导护生自主学习、积极参与教学活动。MDT 讨论环节，多学科专家参与其中，为护生提供了最佳学习机会，同时可以促进师生交流，增进师生感情[14-15]。之后，带教教师组织护生进行小组总结与讨论，帮助护生明确重要知识点，使其感受到教师和科室的尊重及关心，师生共同进步，有效提高护生教学满意度。

4 结语

肿瘤内科临床护理教学中采用MDT 联合PBL 教学模式，可以有效促进护生掌握基础知识，提高护生临床操作技能，培养护生评判性思维，提高教学效果和教学满意度，具有较高的临床推广价值。