密室逃生游戏在内科护理学理论教学中的应用

杨海艳，程 燕，肖 璐，严茂文，胡 红，熊 洪

（1.西南医科大学护理学院，四川 泸州 646000；2.西南医科大学附属医院，四川 泸州 646000）

内科护理学既是培养学生通科护理能力的核心课程，又是学习各临床专业课的基础和关键课程[1-2]。内科护理学整体性强、内容涵盖多、涉及人群广且年龄跨度大、知识点复杂等，导致学生学习难度较大，学习积极性和主动性不高[3]。此外，随着我国经济的高速发展和生活模式的改变，疾病病因和疾病谱发生了巨大变化，对学生的知识掌握度、运用度和评判性思维能力提出了更高要求[1]。目前，我校主要采取传统讲授方法结合学习通App 进行教学，以教师讲授为主，课堂趣味性不强，学生参与度不高，影响了评判性思维能力培养[4]。因此，如何使课堂“活起来”，增强教学的趣味性，培养学生评判性思维能力，是今后教学改革的重点。密室逃生游戏是以教学大纲为导向进行游戏设计，要求学生在规定时间内解答谜题并逃离设置的密室环境[5]。国外教育工作者已将密室逃生游戏运用于药学[6]、住院医师规范化培训[7]、急诊[8]、护理[5]等领域，取得了良好效果[9-11]。本研究将密室逃生游戏用于本科生内科护理学理论教学，以期丰富教学方法，为教学改革拓宽视野。

1 对象与方法

1.1 对象

选取我校2020 级护理本科一合班与二合班共257 人为研究对象，通过便利抽样随机抽取一合班为试验组，二合班为对照组。试验组126 人，男生31 人，女生95 人；年龄19～22 岁，平均（19.83±0.76）岁；对照组131 人，男生28 人，女生103 人，年龄19～22 岁，平均（19.95±0.93）岁。两组一般资料比较差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教学方法

两组理论教材均使用尤黎明等主编的《内科护理学》（6版），教学进度、考核方式、师资力量均相同。对照组采用以讲授为主的教学方法，试验组采用密室逃生游戏+ 讲授教学方法。

1.2.1 对照组 教师依据教学大纲及教材顺序进行授课。（1）课前：课前1 周通过学习通App 发布学习通知、慕课视频和PPT，要求学生进行预习。（2）课中：采取以教师讲授为主的授课方法。（3）课后：教师在学习通App 发布课后练习，让学生巩固所学知识。

1.2.2 试验组 （1）密室逃生游戏教学设计。教学设计以课程目标为导向，以教学内容为基石，具体如下。①团队组建：教师团队成员（包括任课教师和助教）主要为内科教研室成员和临床一线护士（高级职称1 人，中级职称3 人，初级职称1 人），均具备带教资质。课程负责人对任课教师和助教进行集中培训，包括教学进度、教学评分标准、教学过程中的游戏提示用语及情景模拟中的表演方式等，确保实施的同质性。②谜题拟定：由教师团队成员共同讨论决定，选取常见病、多发病的重点和难点知识作为第一关谜题，内容包括护理评估、症状体征、健康教育、饮食、心理支持等。以问卷星编辑谜题，生成二维码。③密室布置：使用4 间护理操作训练室作为密室，分别标为1、2、3、4号，利用屏风隔开。密室需要投影仪、座椅、板凳、3 个密码小箱子、书籍，尽可能让房间杂乱，墙面粘贴5 张不同颜色的画（用于排序），此外还需要制氧机、血压计、血氧饱和度检测仪、吸痰管等。每间密室配备一名助教，在第一关进行场地布置，第二关扮演病人进行情景模拟。同时，第二关设置急救处置板块和人文关怀板块，并用手机设置倒计时。④游戏体验：教师在课前两天邀请一组学生体验游戏，对存在的问题及时改进。

（2）密室逃生游戏实施流程。密室逃生游戏每周实施一次，一次3 学时，包含3 学时教学内容，即要求每组学生在90 分钟内完成250 个单项选择题和一个情景模拟题。①课前自学：教师要求学生课前自学发布在学习通App 的慕课视频和PPT，并在后台查看完成进度，对未完成的学生及时提醒。②游戏分组：将一合班4 个班级各自分为3 个小组，每组10～12 人。③游戏规则：4 个班级分别进入相应的密室，每间密室的3 个小组要找出各自的谜题线索（即二维码）。1 小组的线索为谜题1～5，2 小组的线索为谜题6～10，3 小组的谜题为11～15，扫描二维码答题，答对后可获得一个数字，答错则提示重新答题，直到全部正确为止。学生集齐5 个数字后，通过观察密室内线索对数字进行排序，解开密码锁，通过第一关进入第二关。第二关则是情景模拟，选择学生感兴趣的故事作为背景，如生化危机，设定在3021 年世界暴发了一次大规模的疫情，感染者会变成丧尸，人类一直在与病毒作斗争，并付出了沉重的代价，终于在科学家的努力下发明了对抗病毒的药物，但现在科学家被袭击，需要勇士去解救。④时间安排：第一关主要考查学生对基础理论知识的掌握程度，每个谜题由50 个单项选择题组成，要求学生在40 分钟内完成，由于题量较大，小组成员必须协作，否则难以在规定时间通关。进入第二关由3 个小组共同进行情景模拟，设置了人文护理板块和急救处理板块，学生需要进行快速评估，采取小组抢答和学习通App 摇一摇相结合方式进行答题，小组成员可以互助，整个过程需要在50 分钟内完成。第二关结束后，助教和教师对存在的问题进行总结、答疑，时间为30 分钟。

1.3 评价方法

1.3.1 客观评价 两组期末试卷由内科护理学教学团队统一命题，包括单选题（A1、A2、A3 型选择题）和案例分析题，总分100 分。由内科护理学教研室教师集体阅卷，并有统一参考标准。

1.3.2 主观评价 （1）评判性思维能力：采用沈晶[12]修订的评判性思维能力测量表，共19 个条目，得分19～95 分，得分越高表明学生评判性思维能力越强。总量表Cronbach's α 系数为0.879，各条目Cronbach's α 系数在0.775～0.836，具有良好信效度。

（2）教学满意度：参考大量相关文献后，选择与本研究相关性较强的条目，经课题组讨论并咨询护理教育专家后，形成最终的满意度评价问卷。采用Likert 5 级计分法，从非常不满意到非常满意分别赋1～5 分，得分越高表明满意度越高。总问卷Cronbach's α 系数为0.778，具有良好信效度。

1.4 统计学方法

采用SPSS 26.0 软件进行数据统计分析，对符合正态分布的计量资料采用两独立样本t 检验，教学前后对照采用配对t检验，用（±s）表示。

2 结果

2.1 两组评判性思维能力测量表得分比较

教学前两组评判性思维能力测量表得分比较差异无统计学意义（P＞0.05），教学后试验组得分明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05，见表1）。

表1 教学前后两组评判性思维能力测量表得分比较（±s）Table 1 Comparison of scores on two sets of Critical Thinking Ability Scale before and after teaching（±s）

表1 教学前后两组评判性思维能力测量表得分比较（±s）Table 1 Comparison of scores on two sets of Critical Thinking Ability Scale before and after teaching（±s）

试验组t P教学前教学后0.59 2.68 0.55 0.00 tP 67.48±7.77 70.23±11.03- 2.59 0.01对照组66.94±6.73 67.00±7.95- 0.60 0.94

2.2 两组教学满意度比较

试验组教学满意度评价问卷得分明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05，见表2）。

表2 两组教学满意度评价问卷得分比较（±s）Table 2 Comparison of scores between two groups of Teaching Satisfaction Evaluation Questionnaires（±s）

表2 两组教学满意度评价问卷得分比较（±s）Table 2 Comparison of scores between two groups of Teaching Satisfaction Evaluation Questionnaires（±s）

项目 试验组t P课堂有利于发散思维学习目标明确激发了学习兴趣能够提高分析解决问题能力及时反馈学习效果保证了学生在教学过程中的主体地位调动专业学习的积极性和主动性能够提高评判性思维能力能够增强团队协作意识能够提高人文关怀能力能够提高人际沟通能力与临床实践有较好的衔接提高了对护理专业的认识利于书本知识的转化总分3.83±0.91 3.82±0.88 3.92±0.90 3.99±0.86 3.98±0.83 4.04±0.83 4.02±0.85 3.98±0.89 4.09±0.83 4.06±0.75 4.08±0.81 4.05±0.74 4.03±0.81 4.01±0.83 60.90±11.09对照组3.68±0.76 3.65±0.72 3.72±0.72 3.64±0.72 3.69±0.69 3.76±0.69 3.68±0.71 3.75±0.71 3.68±0.72 3.08±0.73 3.67±0.70 3.71±0.74 3.76±0.71 3.74±0.74 57.63±9.06 1.47 1.67 1.99 3.53 3.10 2.97 3.51 2.26 4.19 2.73 4.28 3.61 2.80 2.59 2.59 0.14 0.09 0.04 0.00 0.00 0.00 0.00 0.02 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.01 0.01

2.3 两组期末考试成绩比较

试验组期末考试成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05，见表3）。

表3 两组期末考试成绩比较（±s）Table 3 Comparison of Final examination scores between the two groups（±s）

表3 两组期末考试成绩比较（±s）Table 3 Comparison of Final examination scores between the two groups（±s）

试验组t P单选题案例分析题总分60.21±7.72 15.31±3.52 75.52±8.93对照组61.37±6.42 9.42±2.84 70.79±7.71- 1.31 14.72 4.54 0.19 0.00 0.00

3 讨论

3.1 密室逃生游戏能提高学生的评判性思维能力

评判性思维是一种综合性思维模式，指在面对复杂情境时，能够积极收集、分析、整合相关信息，不断反思和评估，从而应用逻辑推理和归纳方法来做出最佳决策，并能够运用此思维方式解决其他类似问题[13]。评判性思维是护理本科生应具备的核心能力之一，同时也是护理学类教学质量国家考核标准的重要指标之一[14]。已有充分的证据表明培养护理专业学生的评判性思维能力具有重要意义[15]，既往研究显示评判性思维能力不强的学生进入临床实践后，难以满足工作需求[16]及护理研究需求。随着疾病谱和医疗环境的高度复杂化，进一步培养护理专业学生的评判性思维显得更加重要[17]。但是在以教师讲授为主的传统教学中，学生的评判性思维能力难以提高[18]。因此，国内外学者探讨了较多提升护理专业学生评判性思维能力的方法，如反思训练[19]、情景模拟[20]、5E 学习模式[21]等，均取得了一定效果。

既往研究表明[22]，密室逃生游戏能提高学生的评判性思维能力，与本研究结果一致。密室逃生游戏秉承寓教于乐的教学理念，创新了内科护理学理论教学方法。在进行游戏过程中，学生需要不断质疑、反思和评判才能达到通关要求。本研究结果显示，教学后试验组评判性思维能力测量表得分显著高于对照组（P＜0.05），也高于教学前，提示密室逃生游戏的开展对学生评判性思维的培养起到了积极作用。分析原因，密室逃生游戏中，在第一关学生要根据环境布置寻找线索，这需要细致的观察力；在第二关以情景模拟方式进行案例分析，由经过培训的教师扮演病人，学生扮演医护人员，进入真实情景中，同时案例设置了紧急处置板块和人文护理板块，设定突发紧急情况和矛盾，锻炼学生独立思考、分析判断能力。

3.2 密室逃生游戏能提高学生满意度

密室逃生游戏作为风靡全球的游戏，具有悬疑性、挑战性等特点，广受青年人的喜爱。研究显示，密室逃生游戏可以激发学生的学习动机，从而提高兴趣、课堂参与度和评判性思维能力[23]。本研究结果显示，试验组教学满意度明显高于对照组（P＜0.05），说明密室逃生游戏应用于本科生内科护理学理论教学得到了学生的认可。分析原因，密室逃生游戏改变了传统以讲授为主的教学方法，学生不再单纯被动听教师讲授，而是积极主动地参与游戏，学习知识。教学以有趣的故事为切入点，以流行的游戏方式为载体，让学生团队合作寻找线索，积极解密答题，这不仅激发了学生对课堂学习的兴趣，也培养了团队协作能力。在第二关，让学生置身于贴合临床实际的情景中，并融入人文关怀相关知识，使其主动思考应对策略，培养人际沟通能力、分析解决问题能力，为进入临床实践奠定良好基础。

3.3 密室逃生游戏能使学生灵活运用理论知识

内科护理学作为一门奠基性、综合性临床学科，对学生知识掌握度和灵活运用能力有较高要求[3]。研究结果显示，两组期末考试单选题成绩比较差异无统计学意义（P＞0.05），但案例分析题成绩和总成绩试验组均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。分析原因，一方面密室逃生游戏要求学生课前通过教师发布的PPT、慕课视频进行自学，课中通过密室逃生游戏进行知识运用，最后教师对课程内容进行总结与点评，这使得学生对知识记忆更加深刻；另一方面在情景模拟环节，学生扮演医护人员运用所学理论知识解救病人，训练了对理论知识的运用能力。然而值得注意的是，试验组成绩集中在75～80 分，仍未达到理想分数。

4 结语

本研究以内科护理学知识为基础，设计密室逃生游戏，让学生充当游戏玩家，通过寻找线索、解答谜题、情景模拟以及最后的答疑，激发对内科护理学理论的学习兴趣，培养学习主动性以及评判性思维能力。不足之处在于，本研究在第二关模拟的案例数量较少，未能对所有疾病进行情景模拟；本教学对场地和空间要求较高，一定程度上限制了实施效果。故在其他学科进行应用时，需要选择性参考。