学会批注阅读 提升阅读效能

周英

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）尤为注重学生思维能力的培养，它强调的“思维能力”是指“学生在语文学习过程中的联想想象、逻辑思维、辩证思维和创在思维”。批注式阅读教学就是让学生这一个体主动进入语言文字体系中，深入文本，主动思考，感悟自己对文本的个性化、多样化理解，此过程也就是新课标中强调的思维过程。自新课标实施以来，一线教师们认真研究，多方探索，希望可以真正使得阅读教学高效起来，但是依然存在一些不容忽视的问题。

一是忽视研读，流于形式。批注式教学是对课文进行非常精细的加工。一些教师为了加快完成教学任务，没有安排充足的时间让学生读通课文、细读文本、揣摩细节，导致一些批注阅读教学归于形式。这种教学方式实际上忽视了学生的需求、背离了教学的意义，把主动求知、积极思考的学习过程演变成了灌输式的教学，学生自始至终都是在被动地接受，无法体会到学习的乐趣，无法养成积极思考的习惯，更谈不上在学习中进行思维训练。这样的阅读效果肯定大打折扣。

二是极力求同，排斥“异说”。在语文批注式阅读教学中，往往会有一部分教师特别向往“标准答案”，虽然口头上鼓励学生畅所欲言，但最后仍会统一在所谓的“标准答案”之下，对于那些与教参不一样的答案、与自己预设不符的想法，都被“一票否决”。这样的结果，表面上是看似完美的，实际上具有相当大的危害。它不仅抹杀了孩子们鲜活的个人情感体验，还使他们错失了与文本的个性化对话的过程。长此以往，孩子们也根本就不会真正走进文学。

那么，应该如何教会学生真正用批注的方式阅读呢？笔者试着从以下几个方面阐述。

一、课堂——学习批注式阅读对话

日常课堂教学中，批注的确需要老师的引领。如果部分课文内容简单易懂，那么学生在预习期间就可以迎刃而解。但是也有些课文，学生靠自己或小组合作仍达不到要求。这就需要老师在课堂上的正确指导，进行循序渐进、持之以恒的训练。

（一）指向明晰化——让批注有章可循

其实教材中所选入的文章可批注的内容不仅数量相当多，而且需要批注的范围也是非常广泛的。除了批注讀书过程中自己的感悟和独到的见解之外，还可以批注阅读时的疑惑和难懂的字词。因此，老师需要在课堂上给予学生明确的要求和方向。如果任由学生随意批注，没有明确要求，那么势必会造成课堂上的混乱，得不到有效的思考，浪费课堂上有限的教学时间。因此，课堂中的批注应有明确的目标指向，可以先引导学生学习课文《牛和鹅》一文中的批注示例，整理出给文章做批注的角度。先有意指导学生关注课文的五处批注示例，然后让学生总结并交流这些批注都是从哪几个角度进行的。最后，可以让学生带着“你也有这样的想法吗？”的提示再去品味句子，再去比较批注，在交流中不断明确为什么这样批注，进而梳理出作批注的多种角度。如，《牛和鹅》第一处批注“事情真的是这样吗”涉及对课文内容的疑惑，可以追问学生：是什么事情？你相信这样的说法吗？从而引导学生梳理出作批注的一个角度——遇到有疑问的地方，可以作批注。针对文中第二处批注“逃跑——被鹅咬住——呼救，那种惊慌失措写得很真实”，可以引导学生边读第6自然段边联系生活经验想象画面，体会课文写法上的特点，知道除了可以对课文内容进行批注，还可以对写法进行点评。再如，针对文中第三批注“鹅之前多神气，现在多狼狈啊”，可以引导学生在书中找出体现鹅神气和狼狈的语句，对比着读一读，并追问学生：你们也关注到了吗？鹅前后不同的表现让你产生了什么想法？第四处“挂着泪笑”事情的变化对“我”来说太突然了，引导学生结合金奎叔和“我”对待鹅的区别，感受“我”内心的变化，梳理出作批注的另一个角度——在对课文内容体会较深的地方作批注。再如，针对文中第五处批注“看来鹅并不可怕！只要不怕它，鹅就不敢欺负人了”，可以让学生说说学习伙伴读完课文后获得了怎样的启示，是从文中哪些地方获得的，引导学生发现还可以批注自己获得的启示。

（二）批注个性化——多角度理解课文

由于学生的经历、思维方式以及感悟能力都各不相同，因此老师也不能一刀切，用同一把尺去评判学生的批注成果的好坏，而应该尽量用可持续的方式去评判学生的自主批注的成果。

1.自主批注，批出个性。阅读关注的应是阅读的过程，欣赏学生个性化的解读，即使是“误渎”也不无价值。当学生可以明确本次批注式从哪些角度进行之后，教师完全可以尝试让学生自由发挥，尝试多角度对相关的内容作出批注。教师可以依据本班级的具体情况和各自的学情，灵活安排相关的教学环节。如，针对文中第三处批注“鹅之前多神气，现在多狼狈啊”，有学生批注“写出了‘我心里的痛快”。可以让学生说说是怎么想的，“痛快”这种感觉从哪里来，引导全体学生体验鹅被赶走后“我”的真实感受。如果全班学生所作批注较多，教师可以引导学生进行分类，如，分为疑问类、体会类、启发类，并引导学生在交流中丰富对课文的理解。针对学生批注的疑问，教师可以让批注了相应体会的学生进行解答，如果学生的批注中没有对疑问的解答，就可以利用这些疑问引导学生再次深入理解课文。

2.比较和展示——让批注深化提升

由于大部分的批注是学生个体的感悟与思考，是学生自身的阅读体验与感受的体现，这就势必会产生了多样化、个性化的解读方式。这些个性而又多样的批注，或许深刻，或许肤浅，或许有失偏颇、或许十分正确，或许富有创意、或许相对平实……那么这些形形色色的批注就有了进行交流的需求。由此让学生明白，同一句话，细细品读后，能读出各不相同的感受，这也是读书的方法之一。在课堂上要让学生充分展示自己思维的成果，欣赏哪怕是一星半点思维的火花。如果有学生在书上批过的地方进行批注，引导学生说说和原来的批注有什么不同。也有的是同一个地方不同的同学作了不同的批注，例如围绕“我”被鹅袭击的部分展开交流（第6、7自然段）。

学生1：我从“写得好”的角度作的批注。我认为“逃跑、掉、弄脱、又哭又叫、哭叫”等词语写得好，形象地描绘了“我”极其害怕鹅的样子。

学生2：我从“有体会”的角度作的批注。我从“在忙乱中，我的书包掉了，鞋子也弄脱了”这句话中体会到“我”被鹅袭击时惊慌失措的心情。

学生3：我也从“写得好”的角度作的批注。我觉得文章把“我”的语言写得很真实。比如“鹅要吃我了！鹅要咬死我了！”鹅怎么能吃人呢？通过语言，我就知道主人公吓坏了。

这个时候老师正好抓住时机点拨：

第1位同学从“写得好”的角度作批注，认为词语写得好，能体会到“我”极其害怕，这些词语都是描写人物的哪一方面？指名回答。（板书：动作）

第3位同学也认为被鹅袭击的过程写得好，他抓的是什么呢？指名回答。（板书：语言）

第2住是从“有体会”的角度作批注，他是抓住了人物描写的哪一方面来体会的？指名回答。（板书：动作）

师：除了通过辨析人物的动作、语言等这些方面来感受人物的多种心情，你还能从人物描写的哪些方面体会“我”被鹅袭击时怎样的心情？

学生：我从人物的神态“急急”“吓得脚也软了”等体会到“我”很害怕。（相机板书：神态）

引导思考：通过刚才的交流，我们发现可以通过哪些方面体会人物的心情？指名回答。（语言、动作、神态）。

最后总结：在刚才交流的过程中，你发现哪些批注角度或体会是自己没有考虑到的？可以把你赞同的补充到自己的批注里。

接下来由学生整理自己的批注。当然，在学生完成整理任务之后，教师应该搭建共享、共评的平台，利用实物投影仪、微课等多样又好操作的方式展示，让全班都能看见某个学生的批注，实现全班共评，比较之后发表精辟的见解并尝试记录下自己新的思考和收获，提高阅读的效能。

（三）批注有效化——强化阅读成果

阅读教学是学生与文本直接对话的过程。因此，一方面要放手让学生自主阅读，让他们切切实实地读书，品尝课文的原汁原味；另一方面也要老师加以引导，以批助读，让学生提升阅读层次。为避免学生阅读的肤浅和片面，教师有必要针对教学内容的关键点、难点等，让学生在课内进行专题批注。挖掘文中有较高思想、情趣等价值的素材，或是从学生第一阶段的汇报展示中，或是从引导学生在关键处的质疑中，引出“牵一发而动全身”的问题，进一步深入地研读批注，以保证突破教学重难点。如《一只窝囊的大老虎》一课教学的批注中，學生可批注的东西有很多：可赏析语言的句式特色、可评点人物、可生发联想、可质疑问难等，都可让学生细细揣摩。而学生没有得到教师究竟该从哪一方面着手进行思考和批注的提示，就会表现得无所适从，由此造成的低效阅读也就不奇怪了。同样是上述这一教学片段，如果能对学生的批注提出明确的目标指向，如，哪里表现我心情的变化及变化的原因？这样让学生明确要求，通过自主批注，让学生独立与文本对话，体会“我”排练时心情的变化，寻找“我”心情变化的原因。《陀螺》这一课文中可以让学生结合自己的生活际遇、生活经历谈谈自己的体会，在充分理解的基础上进行批注，也可以通过完成心情曲线图，结合自身经历去体会作者心情的变化，通过交流批注，丰富和加深学生对课文的理解，则可收到较好的教学效果。

二、课前——尝试自主批注

在没有完整学习批注式阅读之前，预习阶段学生在课文上圈点批注，疏通难懂的词句，收集资料，感悟联想相关内容，提出疑难，赏析语言，评点人物等是最初一些关于批注式阅读的理解。我们在真正系统地学习批注式阅读之后，则需要把读、思、写三者有机融合起来，把自己对课文的初步理解与感受带入对课文的预习和之后的学习中。如《一只窝囊的大老虎》一文，在学生预习时，可以运用“质疑式批注”圈出课题中的关键词，把自己的疑问写在课题旁，在初步阅读完文章之后，也同样可以提出质疑，“为什么不会豁虎跳就不能扮老虎？”“为什么没有豁虎跳就会惹得哄堂大笑？”甚至在一些细节的地方提出质疑，“为什么班主任看了我半晌才下决心？”在此基础上，老师在上课的时候可以梳理问题，分析哪些问题对课文的理解是有价值的，老师若能经常这样引导，学生也就慢慢有了自己的阅读思路，能培养学生主动思考、发现问题的能力。如此呈现出来的预习批注不仅将成功的体验带给了被表扬的学生，而且也让课堂中的学生从中受到启发。如果老师在整个过程中可以随时捕捉到学生在预习中的亮点，那么还可以鼓励大部分学生的积极性，比如可以肯定学生有价值的质疑点，有独到见解的想法，有创新的联想，有深度的感悟……

三、课后——再现积累与表达

以批助读，从帮助阅读到最终教会学生阅读，学以致用，这一学习的过程不仅仅在课前和课堂上展现，我们学习的最终目标也必将指向课后和课外。“教是为了不教。”学生在课堂上强化训练的批注方法和能力最终还是希望可以指导课外阅读。教师为学生在课堂上想方设法搭建学会批注的阅读平台，不仅要完成课内的阅读任务，其目的还是为了走向课外阅读并养成“不动笔墨不读书”的好习惯。

第一，从词语到场景积累。一般来说大多数词语学生能够结合语境或生活经验进行理解。部分词语不常用，可以联系上下文理解。如《牛和鹅》中“昏乱”一词可结合文中“我”被老雄鹅袭击时的状态，知道有“头脑迷糊，神志不清”的意思。又如，“平白”—词可以借助前文“无缘无故”一词来理解。理解词语后，可以引导学生选择其中的儿个词语写一写生活中的某个情景。如，选用“助威”，写一写运动会上观众为运动员加油助威的情景。又如，选用“忙乱”，写一写某人手忙脚乱的样子。

第二，养成习惯——让批注学以致用。我们必须明确批注阅读不单单是为了课堂学习而存在，更应为课外阅读服务。在实际操作过程中，老师可以指导学生每学期制定课外阅读计划，确定必读书目和选读书目；学生根据自己的读书任务采用批注式阅读的方式去进行整本书阅读，边读边留下自己的读书痕迹——可以是简单的好词好句勾勾画画，可以是对不理解处的质疑，可以是摘抄记录，可以是自己的深有感悟，可以是一篇读后感，多种多样的形式都不是问题。最后老师还是要尽力通过活动的形式，让学生觉得学有所得，如在学习园地张贴学生的读后感、组织班级读书会、布置批注展示长廊、师生同读一本书……这样逐步引导学生养成自觉、主动、自主做阅读批注的好习惯。

得法于课内，运用于课外。以批助读，通过课堂、课前、课后的努力，一点一滴地去教会学生用批注的方式阅读，训练思维能力，提高语文素养，把阅读的范围从课内向课外延伸，将课内学得的批注方法从课内阅读迁移到课外阅读之中，养成自觉作批注的好习惯，真正做到读书与写作相融相通、相互促进，不断拓宽阅读视野，提升阅读效能。

（作者单位：江苏省昆山市张浦中心小学）