教师在线专业学习行为差异特征与改进对策研究

李 昕

(沈阳师范大学 教育技术学院, 辽宁 沈阳 110034)

2020年9月,联合国教科文组织教师教育中心发布的《“国培计划”蓝皮书(2010—2019)》摘要指出,我国的“国培计划”已进入精准扶贫、分层实施的阶段,构建了从国家到学校的五级联动的新型教师培训体系,十年的发展有力推动了我国教师的专业发展[1]。信息技术的发展和网络的普及改变了教师培训的生态,网络学习具有跨时空、资源丰富和学习方式灵活等优势,可以有效解决教师参加面授培训存在的工学矛盾、形式单一等问题,在线专业发展已逐渐成为在职教师师德修养和素质能力提升的新途径。在职教师群体来源范围广、年龄跨度大、所在地区发展水平存在差异,不同个体特征学习群体的学习需求、动机和行为表现具有一定的差异性。多年的教师培训经验积累,我国已实施了基于培训需求调查、教师专业标准设置培训目标,按骨干教师、农村教师等群体分类培训等措施,从教师培训政策上体现了理念人本化、目标精准化和内容丰富化[2]。基于2010至2019年间教师在线专业发展的研究论文分析发现,成功的教师在线专业发展设计与实施需要考虑到教师的个体差异[3]。教师个体特征是产生差异化需求和学习行为表现的重要影响因素,但现有的大多数教师专业发展在培训活动组织和学习指导等方面还无法满足教师的多维度个性化需求[4]。因此研究教师在线专业发展过程中表现出的个体特征对在线学习行为产生的差异性影响,为实现个性化的精准教师专业发展具有重要意义。本研究以参加信息技术应用能力提升工程在线培训项目的在职教师为研究对象,从教师的性别、年龄、学段和所在学校信息化水平等个体特征视角,分析教师在线专业发展行为的活跃性、投入时间、行为序列和社会交互行为的特点及差异,为教师培训管理者实施分层分类的精准教师培训和个性化的学习支持服务提供科学依据,从而促进教师的自我调节学习,提升教师在线专业发展质量。

一、研究基础

班杜拉(Bandura)提出个体的认知、行为与环境及三者交互作用影响人类的行为。学习者的在线学习行为受学习者个体特征、社会环境和在线学习环境的共同影响,其中个性特征是在线学习行为的内部影响因素,社会环境和在线学习环境是在线学习行为的外部影响因素。王梦倩等从近几年国内外学习分析领域学习者特征分析和学业预测的相关研究中,归纳出性别、年龄、所在地区人类发展指数等是最常用的学习者特征指标[5]。在线学习行为主要是指学习者在线学习时的各种活动操作。在实践研究中,人机交互行为的频次、时长及序列,人际社会网络交互特征,人机与人际交互内容等是在线学习行为主要的分析内容[6]。例如,将在职教师的在线学习行为划分为页面访问、在线持续时长、学习路径、视频观看次数与时长、搜索内容、论坛交互次数与内容等。研究者围绕学习者的个体特征对在线学习行为的影响研究发现,在职教师的学科背景和所处环境对课程学习、在线讨论、完成作业等在线学习行为有显著影响,性别、年龄(教龄)、职称、区域、学校类型等因素在学习态度、学习动力、反思和网络分享积极性等方面存在显著差异[7]。

综上所述可知,学习者的性别、年龄、所处地区(环境)等因素是影响学习行为的最重要的个体特征因素,学习者的登录访问、学习时间、资源(工具)访问、交流讨论等信息是最常用的在线学习行为分析指标。针对在职教师的个体特征对在线学习行为的影响研究大多采用问卷抽样调查的方法,虽然这种方法具有数据收集和处理分析便捷的优势,但是需要教师依靠回顾反思、自我评价在线学习状况,在一定程度上可能会影响被调查者的参与度,尤其是获得的学习行为信息可能存在主观性和偏差。因此,本研究采用对教师无干扰的形式,从教师在线学习注册信息和在线学习活动日志中收集研究数据,采用实证研究方法从教师的性别、年龄、学段和所在学校信息化环境等个体特征的视角,分析其学习活跃性、投入时间、行为序列和社会交互行为方面存在的差异性。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究以Y市参加信息技术应用能力在线培训的教师为研究对象,按照数据完整性筛选出有效研究样本为3195人,其中女性教师的数量将近男性教师的5倍,这与我国当前基础教育女性教师偏多的现象相一致;年龄主要集中在36～40岁之间,50岁以上的教师人数相对较少;小学、初中、高中学段和低等、中等、高等信息化水平学校的教师人数分布相对均衡。共收集研究样本平台访问、工具使用和学习讨论等各类在线学习行为数据75万余条。

(二)研究方法

教师个体特征选取了性别、年龄、学段和所在学校信息化水平4个重要的因素,在线学习行为特征选取了学习活跃性、投入时间、行为序列和社会交互行为4个方面,共17个测量指标[8]。学习活跃性特征是指教师参加在线学习的积极性和登录平台学习的时间特点,包括总登录次数、每天各时间段(上午、中午、下午和晚上)登录次数、主题开始阶段和结束阶段平均每天登录次数等7个测量指标。学习投入时间特征是指教师在线学习投入的时间和专注程度,包括总学习时间和平均在线学习持续时间2个测量指标。学习行为序列特征是指教师在线学习过程中使用平台提供的学习工具序列及序列组合规律,包括学习序列步长、学习序列导向(绩效、内容和其他)等4个测量指标。社会交互行为特征是指教师在线学习讨论时的社会网络特征,包括点度中心度、接近中心度、中介中心度和特征向量中心度4个节点层的测量指标。

教师个体特征因素为分类型数据,行为特征测量指标为连续型数据,因此本研究采用独立样本T检验、单因素方差分析和事后比较的方法分析不同性别、年龄段、学段和所在学校信息化水平的教师在线学习行为特征差异性。

三、差异行为特征分析

(一)性别群体差异行为特征

教师的性别因素仅与学习活跃性和行为序列特征中的3个指标存在显著性差异,结果见表1。

表1 性别教师在线学习行为差异分析

由表1可知,男性教师倾向于中午时间段内学习,学习活动倾向于内容导向的学习活动方式;而女性教师倾向于上午时间段内学习。具体表现为,女性教师上午时间段登录次数(42.6次)高于男性教师(36.6次),男性教师中午时间段登录学习次数和内容导向序列次数(34.1次、37.4次)分别高于女性教师(28.7次、15.6次)。

(二)年龄群体差异行为特征

教师的年龄因素与学习活跃性、行为序列和社会交互行为特征中的8个指标存在显著性差异,结果见表2。

表2 年龄段教师在线学习行为差异分析

由表2可知,年长的教师在线学习活跃度高,总学习投入时间充足,其教学经验丰富,在学习讨论中发表的观点往往能够得到他人的认同,具有更强的影响力;但其每次在线学习专注度低,人际交互范围小,学习活动倾向于简单化和以内容导向为主的学习活动方式。而年轻教师精力充沛、信息素养较好,在线学习时注意力比较集中、专注度高,每次登录学习表现出一定的持久性,能够充分使用学习平台提供的多个学习工具实现较为复杂的认知活动,在线讨论时人际交互群体范围广;但其在线学习活跃度低,总学习投入时间少,在学习讨论中影响力低。

具体表现为,随着年龄段的增加总登录次数由90.9次逐渐增加到125.7次,总在线学习时间由44.7小时逐渐增加到54.5小时,而平均在线学习持续时间由28.8分钟逐渐减少到25.8分钟。其中41岁以上教师总登录次数(115.4次)和总在线学习时间(51.6小时)都高于平均值(109.3次和49.9小时),而平均在线学习持续时间(26.8分钟)低于平均值(27.4分钟)。35岁以下教师绩效导向行为序列次数最高为51.1次,46岁以上教师内容导向行为序列次数最高为36.6次。35岁以下教师点度中心度最大、接近中心度最小,分别为10.8、10.3,而41～45岁教师的点度中心度最小、接近中心度最大,分别为7.0、20.5。

(三)学段群体差异行为特征

教师所在学段因素与学习活跃情况、学习投入时间和社会交互行为特征中的8个指标存在显著性差异,结果见表3。

表3 学段教师在线学习行为差异分析

由表3可知,小学和初中教师在线学习活跃度高,并倾向于在每个主题开始阶段学习,在线学习讨论时人际交互范围广且接近网络中心位置,但初中教师在线学习投入的总时间和每次学习的专注度不如小学和高中教师,在线学习讨论时人际交互中介作用和核心地位最低。高中教师每次在线学习最专注,学习活动更具有持久性,在线学习讨论时具有较强的引导和控制他人交互的能力;但在线学习活跃度最低,在线学习讨论时人际交互范围最小且远离网络中心位置。

具体表现为,随着教师所在学段的增加总登录次数由115.7次逐渐减少到99.6次,高中教师总登录次数(99.6次)明显低于平均值(109.3次)。初中教师总在线学习时间和平均在线学习持续时间最少,分别为46.1小时和24.6分钟。小学教师总在线学习时间最多为50.9小时,高中教师平均在线学习持续时间最长为28.1分钟。随着教师所在学段的增加点度中心度和接近中心度逐渐减小,分别由11.1逐渐减少到8.1,由13.4逐渐减少到6.9。中介中心度和特征向量中心度呈V型分布,初中教师的中介中心度和特征向量中心度最小,分别为0.4和20.7。

(四)所在学校信息化水平群体差异行为特征

教师所在学段因素与学习活跃情况、学习投入时间、学习行为序列和社会交互行为的10个指标存在显著性差异,结果见表4。

表4 信息化水平学校的教师在线学习行为差异分析

由表4可知,教师所在学校信息化水平越高,其在线学习投入时间越充足,每次在线学习越专注,学习活动越复杂越倾向于内容导向的学习活动方式。中等信息化水平学校的教师在线学习活跃度最高,并倾向于在上午和主题开始阶段学习,在线学习讨论时更接近于人际交互网络的中心位置;但其人际交互范围最小、中介作用最低。低等和高等信息化水平学校教师在线学习活跃性接近,在线学习投入时间和专注程度最低,学习活动方式最简单;但其喜欢在学习讨论时与他人交流,人际交互范围最广、中介作用最高。高等信息化水平学校教师在线学习投入时间和专注程度最高,能够完成较为复杂的学习活动,更倾向于内容导向的学习活动方式;但其在学习讨论时与他人联系最疏远,处于人际交互网络边缘。

具体表现为,随着教师所在学校信息化水平的提高,总学习时间和每次在线学习持续时间逐渐增加,分别由29.7小时增加到69.2小时,由16.1分钟增加到40.2分钟;平均行为序列步长和内容导向学习序列次数逐渐增加,分别由2.5增加到3.2,由15.0次增加到26.4次。低等信息化水平学校教师的点度中心度和中介中心度最大,分别为11.6和1.0;中等信息化水平学校教师的点度中心度和中介中心度最小,分别为9.0和0.4;高等信息化水平学校教师的接近中心度最小为8.0。

四、对策建议

教师个体特征对其在线学习行为具有一定的差异性影响,在性别方面教师在线学习行为的差异性较小,而在年龄段、学段和所在学校信息化水平方面差异性较大。作为教师培训管理者和实施者,在设计与实施教师专业发展项目时,应正确认识教师群体在线学习时表现出的差异行为特点、存在的不足和具有的优势,从实施前的在线学习准备辅导,到培训过程中的学习共同体组建、支持服务实施等方面积极采取有效的应对措施,以实现精准高效的教师培训。

(一)开展补偿性的在线学习准备辅导

比格斯(John Biggs)将学习过程分为“学习预备—学习过程—学习结果”三个阶段,学习预备是学习过程和学习结果的重要前提因素[9]。学习者的在线学习准备正向影响在线学习投入,其不足可能会导致在线学习效果不佳。所以在教师培训准备阶段应根据不同个体特征群体的前期知识基础、学习能力、学习动机,以及在学习过程中可能存在的学习障碍和困难,积极开展必要的差异性的学习准备辅导。例如,对于年长的教师和低等信息化水平学校的教师,尤其是没有在线学习经验的教师,培训管理者要做好补偿性的在线学习技术和心理等方面的前期辅导,使其具有基本的在线学习技术能力和心理适应能力,排除对在线学习、技术操作的恐惧与焦虑等学习障碍,并建立在线学习信心和效能感。学会充分利用信息管理、组织呈现、协同创作等各类在线学习工具,完成复杂的认知学习活动,提高在线学习的感知易用性和有用性,增强持续学习意愿和每次在线学习的专注程度。

(二)实施有效的互助式学伴机制

学习共同体是教师群体专业发展的基础,能够有效实现教师间的合作、交流和共享[10]。教师在线学习共同体需要以在线专业发展为共同愿景,以协作学习为核心,遵循领导力的共享性机制,消除因年龄、所在环境等因素的差异而产生的隔阂,保障群体成员之间轻松、融洽、有效地交流协作。所以要根据教师不同个体特征群体表现出的学习行为特点和差异,建立优势互补、协作互助的学伴关系,促使教师在学习过程中逐渐形成在线学习共同体。例如,年长教师与年轻教师结对子,建立一对一学伴关系,充分发挥年轻教师信息素养较高、年长教师教学经验丰富的优势,实现两类群体互补互助,形成有效的学习共同体。从而提高年轻教师在线学习活跃性、投入时间和社会交互质量,提升年长教师每次在线学习的专注度,扩大其在线学习讨论的交互范围。

(三)提供精准的个性化支持服务

自我调节学习是学习者获得在线学习成功的重要因素,对教师的在线自我调节学习的干预可改善其在线学习行为和学习效果。所以要根据教师不同个体特征群体的行为特点,尤其是对存在学习障碍和困难的教师群体,实施个性化的学习安排和学习指导等干预措施,促进教师实现自我调节学习。例如:为女性教师和小学教师推荐学习路径规划,促使其形成稳定的学习行为序列,避免出现学习迷航和杂乱无序的学习活动;为年长教师缩小学习任务粒度和简化学习活动安排,减少其在线学习的认知负荷;针对初中和高中教师实施学习时间安排提醒,提高其在线学习活跃性和学习投入时间;密切关注中等和高等信息化水平学校教师在学习讨论中的参与情况,实施有效的情感支持服务,鼓励其在线学习讨论的积极性。

五、结语

教育部出台的《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划(2021—2025年)的通知》,提出“实行分层分类精准培训”的目标任务,教师在线学习行为的群体差异特征分析有助于教师培训管理部门实施个性化、分层分类精准的教师专业发展,是提高教师培训效益的必要途径。本研究通过实证研究分析了教师在参加在线专业发展学习过程中,不同个体特征群体表现出的行为差异,为教师培训管理部门科学组织开展教师培训项目,实施具有针对性、实效性的学习准备辅导和在线学习支持服务提供了依据,能够有效提升教师专业发展的质量。本研究只选取了性别、年龄、学段和所在学校信息化水平等具有代表性的个体特征因素,还具有一定的局限性。未来研究可以增加教师的学习动机、学习策略、自我效能感等心理特征因素方面的分析,将能更全面地了解和把握教师的个体特征对其在线学习行为的影响。