中西部地区中小学教师数字素养水平的现状调查与提升策略

颜荆京, 姬雯雯, 热比艳木·米吉提

(河南大学 河南省教育信息化发展研究中心, 河南 开封 475001)

一、问题的提出

在教育数字化转型背景下,教师和学生都应具备相应的数字素养来适应数字化社会的学习、工作和生活,而教师作为实施课堂教学的核心,其数字素养水平在一定程度上影响着学校数字化转型和学生的数字素养。近年来,我国基础教育阶段教师队伍不断壮大,面对现代化经济转型升级对教育的迫切需求和人民群众不断提高的教育期盼[1],了解当前中小学教师数字素养的发展现状及影响因素、提升其发展水平,不仅是教育数字化转型的客观要求,也是教师自身发展的内在需求。

2021年11月,中央网络安全和信息化委员会印发实施的《提升全民数字素养与技能行动纲要》(以下简称《行动纲要》)开篇指出,“数字素养与技能是数字社会公民学习工作生活应具备的数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合”[2]。这是我国首次在政策文件中对“数字素养与技能”这一概念进行明确、具体的阐述。2022年11月30日,教育部印发《教师数字素养》标准,明确界定了教师数字素养的概念,即“数字素养是指教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源,发现、分析和解决教育教学问题,优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任”[3]。该标准为我国教师数字素养发展指明了方向和目标,对于扎实推进我国教育数字化战略行动,提升教师利用数字技术优化、创新和变革教育教学活动的意识、能力和责任具有重要指导意义。

二、研究设计

(一)研究工具

本研究依据2022年教育部发布的《教师数字素养》标准,结合我国中小学教师的实际特点,自编形成中小学教师数字素养调查问卷。该问卷分为教师基本信息和数字素养现状两大部分,共51道题目,其中:(1)基本信息主要包括两个模块,分别为:教师个人信息,包括性别、年龄、学历、职称等11项;教师所在学校信息,包括学校属性等4项;(2)数字素养现状部分36道题,涵盖数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任和专业发展等5个维度。问卷采用李克特五级量表。

在发布正式问卷之前,我们进行了预测验,借助SPSS26.0检验问卷的信效度,结果发现,Cronbach’s Alpha系数为0.978,KMO值为0.976、P<0.001,这表明问卷具有良好的信效度。

(二)研究对象与研究方法

采用随机抽样法,以网络发放的形式,我们对河南、新疆等中西部地区中小学教师的数字素养进行调查,回收问卷515份,有效问卷443份,有效率达86.02%。从统计结果来看,样本数据在年龄、学历、教龄、职称、所在学校属性等均占有一定比例,调查对象分布较为合理。

三、研究结果

(一)中小学教师数字素养整体水平

借助SPSS26.0,我们发现,中小学教师的数字素养平均分为3.7052(满分5分)。除了“数字社会责任”的平均分最高(3.9748),“数字化应用”平均分最低(3.5861),“数字化意识”(3.6902)“数字技术知识与技能”(3.6027)“数字化应用”这三个维度的得分均低于数字素养平均值,这表明中小学教师尚未形成积极的数字化意识,在数字技术知识与技能层面存在欠缺、数字化应用水平低下严重影响教师的数字素养水平[4]。

(二)中小学教师数字素养差异分析

为了进一步了解性别、年龄、学历、职称、学校属性等因素对中小学教师数字素养的影响,我们采用独立样本T检验或单因素方差分析法展开研究,结果如下。

1.无显著差异组别

教师任教学校的属性对其数字素养无显著影响。研究将教师任教学校分为“公办”和“民办”两类,进行独立样本T检验。分析结果显示,这两类学校教师的数字素养未呈现显著差异。

师范与非师范毕业生教师的数字素养无显著差异。研究将教师分为师范毕业生和非师范毕业生两类,运用独立样本T检验。分析结果显示,两者整体水平虽未呈现显著差异,但是师范毕业生教师在“数字化应用”“数字社会责任”“专业发展”三个维度均略高于非师范毕业生教师。

不同学历教师的数字素养无显著差异。研究将学历分为大专、本科、研究生3类(样本中硕士19名、博士3名,我们将其合并,统称为研究生)并进行单因素方差分析。结果显示,不同学历教师的数字素养及其5个维度的水平均未呈现显著差异(P值均大于0.05),即不同学历的教师数字素养水平相当,高学历者并未表现出高数字素养优势。

不同职称教师的数字素养无显著差异。研究将教师职称分为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师5组,进行单因素方差分析。结果表明,这5组教师的数字素养及各个维度均未呈现显著差异(P>0.05)。然而,如图1所示:(1)随着职称的提升,教师的整体数字素养水平略呈下降趋势;(2)在“数字化意识”维度,“一级教师”处呈现拐点,由原来的上升走向下降;(3)在“数字技术知识与技能”“数字化应用”维度,“一级教师”处呈现下降,在“高级教师”处呈现回升;(4)在“数字社会责任”维度,“高级教师”处呈现明显下降趋势;(5)在“专业发展”维度,“一级教师”处呈现略高点之外,整体均呈下降态势。

图1 不同职称教师数字素养水平差异

科学和信息科技学科教师数字素养略高于其他学科教师。本研究对不同任教学科的教师数字素养进行单因素方差分析,结果显示,不同学科教师在数字素养整体水平上并不存在显著差异,但是值得注意的是:(1)在“数字社会责任”和“专业发展”维度,“综合学科”(包括科学、信息科技、劳动、心理健康教育等)教师明显高于其他学科教师;(2)就“综合学科”教师的数字素养来说,“科学”和“信息科技”教师均高于其他两门学科教师。

2.存在显著差异组别

(1)不同性别中小学教师数字素养的差异。女性教师数字素养显著高于男性教师。对不同性别教师的数字素养进行独立样本T检验,结果如表1所示,男、女教师数字素养水平存在显著差异(P=0.005),其均值分别为3.5671、3.7564。除了“数字社会责任”维度,女性教师在其他四个维度均高于男性教师且呈现显著差异。

表1 不同性别的中小学教师数字素养独立样本T检验

(2)不同年龄段中小学教师数字素养的差异。不同年龄段教师的“数字化意识”存在显著差异。我们采用单因素方差分析对不同年龄段教师的数字素养进行差异分析,结果如表2所示。不同年龄段教师仅在“数字化意识”维度呈现显著差异(P=0.042)。采用LSD做进一步组别间事后检验,结果显示:46～50岁和51岁以上的教师在“数字化意识”维度显著高于25岁以下和31～35岁组别;46～50岁的教师不但在“数字技术知识与技能”和“数字社会责任”维度显著高于25岁以下的教师,而且在“数字化应用”维度显著高于41～45岁组别的教师。

表2 不同年龄段中小学教师数字素养的差异

(3)不同教龄中小学教师数字素养的差异。教龄对教师数字素养具有显著影响。对不同教龄教师的数字素养进行单因素方差分析,结果表明,不同教龄教师的数字素养存在显著差异(P=0.013),尤其是“数字化意识”(P=0.017)、“数字技术知识与技能”(P=0.016)和“数字化应用”(P=0.005)这三个维度的差异最为显著。其中,教龄在16～20年的教师数字素养最高,而教龄在1～5年和6～10年的教师数字素养相对较弱。教师数字素养水平随着教龄的增加整体呈现“上升—跌落—回升—下降”的发展趋势。

(4)不同学段中小学教师数字素养的差异。义务教育阶段的教师数字素养水平高于高中教师。对小学、初中、高中三个学段的中小学教师数字素养进行单因素方差分析,结果如表3所示。不同学段教师的数字素养水平呈现极其显著差异(P=0.003)。除了“数字社会责任”维度之外,其他维度上教师的数字素养水平随着学段的上升均呈下降趋势,尤其是“数字技术知识与技能”“专业发展”维度表现最为明显。

表3 不同学段中小学教师数字素养的差异

(5)参加信息化培训频次对中小学教师数字素养的影响。参加信息化培训频次显著正向影响教师数字素养。对每年参加信息化培训频次不同的教师数字素养进行单因素方差分析,结果显示,教师的数字素养整体水平随着参加培训频次的增加明显提高(F=4.251,P=0.002<0.01)。尤其是在“数字化意识”和“数字化应用”这两个维度表现最为突出。说明,中西部地区中小学教师参加信息化培训总体成效理想,培训是提高教师数字素养的有效方式。

(6)自我效能感对中小学教师数字素养影响的差异性分析。高自我效能感的教师数字素养水平明显高于低自我效能感的教师。针对中小学教师运用信息技术的自我效能感进行单因素方差分析,结果显示,自我效能感与数字素养及其5个维度水平呈现显著正相关(P=50.422,P<0.01)。

(7)不同学校类型的中小学教师数字素养的差异。不同学校类型教师的数字素养存在显著差异。将学校分为省级示范、市级示范、县城实验(重点)、县城普通学校、乡镇及以下这5个组别进行单因素方差分析,结果显示:乡镇及以下学校教师数字素养水平反而高于其他类型学校的教师;市级示范学校和县城实验(重点)学校教师数字素养普遍高于县城普通学校教师(P=0.028)。进一步通过LSD法事后检验发现:在“数字化意识”“数字社会责任”与“专业发展”维度,市级示范学校与县城实验(重点)学校教师数字素养均高于省级示范学校和县城普通学校;在“数字技术知识与技能”与“数字化应用”维度,市级示范学校教师数字素养均高于省级示范学校、县城实验(重点)学校和县城普通学校教师。

(8)学校所在地区不同对中小学教师数字素养的影响。县城学校教师数字素养显著高于乡镇与农村学校教师。对学校所在地区不同的教师数字素养进行单因素方差分析,结果表明,位处不同区域学校的教师数字素养存在显著差异(P<0.01),整体数字素养水平和各个维度从高到低依次为县城学校教师、市区学校教师、乡镇学校教师、农村学校教师。进一步事后检验发现,县城和市区学校教师之间(P=0.534)、乡镇和农村学校教师之间(P=0.613)数字素养差异并不显著。

(9)学校信息化条件不同对中小学教师数字素养的影响。信息化条件较好学校的教师的数字素养整体高于条件较差学校的教师。对学校信息化条件不同的教师数字素养进行单因素方差分析,结果显示,不同信息化条件与教师数字素养水平呈显著正相关,信息化条件越好,教师数字素养水平越高,这进一步彰显了数字化教学环境对教师数字素养的支撑作用。但是,在“数字化意识”“数字技术知识与技能”“数字化应用”维度,信息化条件较差学校的教师数字素养反而高于中等条件学校的教师。

四、结果与讨论

综上分析,我们可以发现,我国中西部地区中小学教师数字素养整体处于中等水平,特别是在“数字化意识”“数字技术知识与技能”“数字化应用”等维度更为薄弱。

我们将影响教师数字素养的因素分为教师个人和学校这两个层面展开进一步讨论。

(一)教师层面

1.教师是否为师范毕业生、学历、职称、所任教学科对教师的数字素养整体水平未有显著影响。(1)师范生和高学历者未体现出应有的专业性和高学历优势。一方面说明在数字时代,由于信息技术的广泛应用,学习环境扩展到学校的实体建筑之外[5],教师数字素养受教育背景的影响在逐渐缩小;另一方面,说明高等教育师范生职前培养的专业性需要进一步加强,尤其应突出实践导向的数字素养教育内容改革[6]。(2)高职称者数字素养水平呈现不断下降趋势。一方面由于职称评定和学校评价教师业绩仍以学生的成绩为主[7],对于教师核心素养关注较少;另一方面随着教师从教时间变长,受多重因素的影响,教师出现职业倦怠期或发展瓶颈期,这一定程度上影响教师教学积极性和对新事物的学习接受程度。(3)科学和信息科技学科教师呈现出一定的学科优势。这说明数字素养培育离不开信息技术相关课程的支持[8],各学校还应充分发挥信息科技教师的示范引领和带动作用。

2.教师的性别、年龄、教龄、任教学段、参加信息化培训的频次、信息技术教学能力自我效能感显著影响其数字素养水平的高低。(1)女性教师表现出优于男性教师的特点。这一结果在一定程度上打破了传统观念,即男性在数字技术知识与技能、数字化应用等层面优于女性的刻板印象。这说明在数字时代,中小学教师在性别结构失衡、自我成长与发展、教学压力、培训等内外因共同作用下,以女性为主的中小学教师数字素养水平在不断提高。(2)年龄和教龄层面上,46～50岁组别的教师在各维度呈现显著优势,基本与教师数字素养随教龄呈“上升—下降—回升—跌落”的趋势相近。这说明年龄和教龄之间存在一定的关联的同时也从侧面印证了本研究数据的内部一致性。此外,这也表明,数字素养是一个综合性的概念,不能将其简单地等同于信息技术应用熟练度,成就熟手型或专家型教师需要从多元化、全方位着手。(3)高中学段教师的整体水平低于义务教育学段教师,这表明不同学段学生培养目标的不同对教师核心素养的要求存在一定的差异。(4)参加信息化培训的频次和自我效能感对数字素养呈显著正相关。教师参加信息化培训和教师的自我效能感是提高教师数字素养的有效因素。

(二)学校层面

学校属性对中小学教师的数字素养并未产生显著影响,但是学校类型、所在区域、信息化水平等因素对教师的数字素养水平具有显著影响。信息时代无论是公办学校还是民办学校的教师,他们的数字素养水平相当,但是中小学教师数字素养存在着显著的校际差异和区域差异,市区、县城的示范学校和实验(重点)学校教师显著高于普通学校教师,表明名校对于教师的高标准要求对教师数字素养有正向影响,另一方面说明,城乡之间由于经济发展差异,其信息化条件和教师培训的基础条件存在差异,客观上影响了教师自我发展的空间,成为制约数字素养提升的环境因素。

以上综合因素进一步验证了教师数字素养是个复杂的概念系统,需要整个教育系统因地制宜统筹规划提升教师数字素养水平的策略,以培养适应基础教育数字化转型发展需求的卓越教师队伍[9]。

五、提升策略

(一)加强高等教育师范生数字素养培养

建构职前和职后一体化的中小学教师数字素养培养体系。数字时代不仅对教师的知识能力提出更高的要求,还需要教师教育对此做出回应[10]。因此,高等教育需要关注并努力提高师范生的数字素养,具体可以从四个方面着手:(1)创设贯穿于师范生数字素养培养全过程的数字化应用场景;(2)开设相关课程,提高师范生数字技术知识和技能;(3)以赛促学,通过微格教学、教师技能大赛等活动提高师范生信息技术与学科融合创新应用的能力;(4)开展高校教师智能教育素养校本普及系列活动[11],发挥教师对学生的示范引领作用。

(二)持续推动教师培训的差异化和常态化,提高培训成效

教师培训是促进教师专业发展、提高教育教学质量的重要抓手[12]。当前我国已逐渐形成“国培—省培—市培—县培—校培”五级联动的新型教师培训网络。骆舒寒等依托培训计划进行为期三年的培训成效调查发现,通过培训教师基本可以掌握新理念和思想,但却无法真正实现在日常教学有效运用相关知识和技能[13]。本研究也同样表明,当前培训项目尚未达到促进教师“融合应用、创新发展”这一成效,未能实现知能转化和培训迁移。因此,教师培训要兼顾不同层次需求,提供渐进式的教育主题和内容;同时提高培训支持服务系统的支撑性,既要对教师进行精准培训减轻学习负担,又要借助信息技术处理好“工学矛盾”,解决参训教师后顾之忧。

(三)优化数字化教学环境,营造数字化教学氛围

学习具有情境性和社会性[14],2000年以来,我国通过“农远工程”“三通两平台”“三个课堂”等计划部署数字化校园环境,为师生数字素养发展奠定了环境基础。然而,数字化教学环境是由软硬件环境和人文环境共同组成的,不同主体和组织还应形成有利于提高教师数字素养的政策保障、组织机制、校园文化和思想观念等。学校作为教育的主要场所:首先,需要制订考核激励机制鼓励教师提高数字技术知识与技能,促进创新教学应用,在教学实践中提高数字素养;其次,要建立校际、校内教师数字素养提升共同体,通过研修、校本培训、观摩等形式,发挥名校、名师引领示范作用,促进教师间良性沟通;最后,政府应及时对学校数字化教学环境进行评估、改善和优化,特别是加大对农村和乡镇学校投入力度,避免因硬件设施差距加剧城乡数字鸿沟,影响教师数字素养均衡发展。

(四)坚持评价引领,促进教师反思提高

目前,我国已发布《教师数字素养》标准,但尚未开发相应的评价工具和科学的评价体系。因此,还应进一步开发适用于我国教师数字素养评估与认证的方式,具体可以从三个方面着手:(1)制定评价教师数字素养水平的评估标准,并将该标准纳入中小学教师职称评定当中;(2)搭建适用于测评教师数字素养水平的平台,将教师数字素养的行为描述转化为测评结果,供教师自评和反思;(3)充分利用大数据、人工智能等先进技术,在保证数据安全和遵守伦理道德的情况下,利用数据循证决策机制,将教师在日常教学中的表现转化为可描述测量的图谱,并根据教师个体形成的行为图谱,为教师智能推送相关资源促进专业发展。

提升中小学教师数字素养是一项系统工程,需要政府、高校、中小学校、企业和社会发挥能动性以持续且通力合作,教师充分挖掘自身潜能和增强自我效能感,双管齐下共同促进中小学教师数字素养的提升。