本科写作教学中的朋辈互评与读者意识培养

晏 冰

在本科通识教育中，写作教学是不可忽视的重要方面。说理性写作的训练能够增强学生的沟通能力、批判性思维能力与创新能力。无论学生专业、兴趣以及日后规划如何，扎实的写作能力都会为学生未来的发展带来助益。通过通识写作课的教学实践可以发现，来自不同专业的低年级本科生在说理性写作方面遇到的挑战多有相似之处。究其原因，学生高中阶段普遍接受的作文训练与进入大学后面对的写作要求之间的不同是关键之一。有证据表明，在缺少足够有效的本科写作教学的情况下，不少学生到高年级甚至研究生阶段都未能充分完成从高中作文到大学说理性写作的转变，而这大大影响了学生的写作、沟通能力和长期发展。通过对学情的分析，可知读者意识在大学生写作方面的转变与成长中扮演着重要角色。以清华大学面向大一学生的“写作与沟通”课程教学实践与改革为例，在建立相互信任、安全、包容的交流环境的基础上，有组织的朋辈互评活动可有效增强学生的读者意识，从而提高学生的写作能力与写作意愿。

一、本科写作教学中的挑战

在学期初大一学生所写的文章中，常常出现选题宽泛、缺少明确的方向和聚焦、思路不够清晰、内容组织缺乏逻辑、论证不够严谨、结尾强行“升华”等问题。教师需要为学生提供细致的反馈，与学生沟通，向学生指出文章中的不足并提供修改意见。然而，如果将文章修改简单地变成一次“改错”，则难以达到能力培养的目标。通识写作课的目的并不仅是让学生写出几篇好文章，而是帮助学生成为具备逻辑思维素养、能够进行有说服力的说理性写作的作者，并使学生在课程结束后仍然能够有能力、有意愿在写作与沟通方面继续成长。因此，教师需要仔细考察学生文章中不足背后的深层原因。

首先，刚进入大学的本科学生常常仅将说理性写作视为高中语文学习的延续，因而对大学阶段写作目标认识不足。一方面，这影响了学生对写作的认知和对自身能力的评判。在学期初的交流中，常有学生表示“我不会写作，我高中语文成绩就一直不好”，自信心不高，但忽略了思辨能力、探索精神等都会为大学阶段以及未来学习、工作中的说理性写作带来重要帮助。也有少数学生因为高中作文成绩较好，文字表达能力强，进入大学后未能正确预估说理性写作在选题、文献查阅、研究方法、观点论证等其他方面所需要投入的精力，因而难以写出高质量的文章。另一方面，仅仅将说理性写作当作高中语文学习的延续，也会使部分学生对于写作学习产生一些消极情绪，如认为“我是一个工科生，在大学里还要让我学写作是不是有点过分”等。

其次，在对待写作的态度上，部分学生并未完全脱离从前的“考生”身份。高中语文学习中的考场作文确实能为学生大学阶段的写作打下一些有益的基础，但考场作文的性质决定了在这类写作中，作者主要通过在短时间内展示自己掌握的素材与技能来争取更好的分数，而不是主动地发掘值得探讨的问题、通过研究和分析形成观点并进行有力的论证。进入大学后，一些学生关注的焦点仍然更多集中在“我做到了哪些事可以拿一个好成绩”，而不是说理文传递信息、交流观点、使读者信服的功能。

从表现、展示到探索、论证、说服的转变往往不是一朝一夕之功，在部分高年级本科生甚至研究生的写作中，一些常见缺陷都可以在一定程度上归因到这一转变未能充分完成。例如，2008年，翟金刚等在分析当时学士学位论文的常见问题时指出，许多论文存在“思路不清晰、目标不明确、层次不分明、论点不鲜明、论据不充分、论证不够严谨”①翟金刚、刘晓华、陈军：《构建本科生毕业论文质量保证体系的探索》，《中国成人教育》2008年第20期。的情况；2014年，刘国华等指出法学专业本科生毕业论文中易存在选题过于宽泛或缺少新意、运用材料时缺乏逻辑性与关联性等问题②刘国华、张伟东：《提高法学专业本科毕业论文质量的路径研究》，《黑龙江高教研究》2014年第5期。；2019年，常思亮等在分析了400 余份“差评”研究生论文的盲审专家评阅意见后，归纳出了这些文章中主要存在研究主题不明确、逻辑结构混乱、论证分析方法不当、结论不实与建议泛化、写作不规范、写作态度不端正、创新性缺乏等主要缺陷③常思亮、罗小丹、卢堃：《“差评”研究生学位论文主要特点鉴别》，《黑龙江高教研究》2019年第5期。。可以看出，这些长期、广泛存在的缺陷很大程度上仍是低年级大学生写作中常见问题的延续和放大。这类文章的作者了解所写文章应当具备的“形”，并试图以“展示”的方式来满足“形”的要求，确保文章各重要成分应有尽有，却未能更多地关注到“形”背后的“神”：不仅仅要关心是否有主题，还要关心是否确实存在需要探讨的问题；不仅仅要关心是否进行了论证，还要关心论证是否严谨、有效；不仅仅要关心是否有结论，还要关心是否形成了值得一说的结论。换句话说，这类文章的作者的写作方式与心态仍然近似于按要求进行“展示”的“考生”，而不是独立、负责任的“作者”。通过本科低年级阶段的写作教学帮助学生尽早完成这一转变，对学生未来的学习和发展十分重要。

二、读者意识与朋辈互评

真正完成从“考生”到“作者”的转变需要学生重视说理性写作的沟通属性：作者之所以写，不是因为需要答卷，而是因为作者需要就所思考、探讨的问题与他人进行沟通。考场作文面向的仅是以评价文章为职责的阅卷者，这使得学生很少考虑到阅卷者之外、作为沟通对象的读者。而忽略沟通对象会导致沟通难以有效、充分地进行。当学生意识到说理文应当能够使目标读者对文章信服、从文章中有所收获时，学生将更加自觉地在构思和写作时考虑到读者，写作也将从考场作文的延伸变成作者与读者双方参与的、能够跨越时空阻隔的沟通。而当写作被视为沟通的一种形式，它也将不再被学生当作缺少现实意义的额外课业负担。更重要的是，随着读者意识的提升，学生将在写作时摆脱自我中心，更多地考虑文章研究了什么问题、为什么读者要关注这个问题、读者是否能够准确理解文章的思路、论证过程是否能够成功说服读者、所得结论是否清晰具体且不是读者已知的常识等。从读者的角度来看自己的文章，不仅可以使得文章质量在各个方面更有保障，也可以通过对文章的重新审视，提高学生的反思意识和批判性思维能力。

培养读者意识需要学生能够意识到“作者想写什么”与“读者看到了什么”之间可能存在的差异，并关注读者的阅读体验，为读者精准、有效率地理解文章思路和内容提供方便，争取以最有力的方式说服读者。

在读者意识的培养过程中，教师的作用十分重要。然而，教师的身份和职责也为教师与学生之间作为读者与作者的互动带来了一定的局限。即使是在小班制、高度强调师生互动的写作课程中，师生之间沟通频繁、高效，但由于教师无法避免地天然兼具“引导者”和“评分者”的属性，一些学生难以将教师完全视为“自然”的读者。例如，由于将教师视为更有知识的“引导者”，部分学生对于作者所肩负的帮助读者理解文章的责任重视不足，因而在写作中容易出现解释不充分、逻辑不连贯等问题。而将教师视为掌握评判权的“评分者”则可能使一些学生下意识地在写作中试图取悦而不是说服作为读者的教师。在这种情况下，朋辈互评正是教师反馈、师生交流的良好补充。

对于读者意识的培养尤为重要的是，以交换文章的方式开展朋辈互评使得每位学生除了作为自己文章的作者之外，还成为同伴文章的读者。一方面，经过教师的引导，在互评过程中，学生可以由自己作为读者的体验而对读者视角产生更多关注。另一方面，同伴作为读者为作者提供反馈，让作者能够与读者面对面交流，为作者深入、全面地了解读者的阅读体验提供了重要帮助。

三、教学活动设计

（一）朋辈交流环境的建立

有研究表明，虽然提供朋辈反馈的学生并不是特定研究领域或写作方面的专家，但对于收到朋辈反馈的学生来说，他们感到自己从中获得的帮助并没有显著少于从专家反馈中获得的帮助①Cho, Kwangsu，C. D. Schunn，and D. Charney.“Commenting on Writing: Typology and Perceived Helpfulness of Comments from Novice Peer Reviewers and Subject Matter Experts.”Written Communication 23.3（2016）：279.。然而，有时让学生以积极、放松的心态参与到朋辈互评中并非一件易事。一些学生起初面对这样的活动时容易感到紧张、不适。对于大一的本科生来说，许多人正在经历学习、生活环境的重要改变，内心较为敏感，情绪上也易有波动。教师需要注意卷入交流、研讨中的心理因素。教师若能成为学生眼中安全的空间，为学生提供宽松、积极的交流氛围，则学生能够在课堂中得到必要的情感支持，逐步增强自信，从而更加积极主动地参与到学习活动中②王婷：《“三段式综合写作教学模式”培养学生思辨能力研究》，《教育理论与实践》2019年第6期。。良好的交流环境对强调师生、生生互动的小班制课堂尤为重要，也是成功组织有效的朋辈互评的必要条件。教师需要着重通过以下两个方面建立起健康的朋辈交流环境。

第一，在整个学期中，通过每一次课堂活动构建并维持人人受到尊重、人人感到安全的沟通氛围。从学期的第一堂课起，教师鼓励学生独立思考、发表自己的意见，并组织不同形式的课堂讨论，使学生尽快适应与同伴沟通。同时，教师也注意课堂秩序的维持，确保学生在分享自己的想法时其他人能够认真听，鼓励学生在听到与自己不同的观点时以尊重、开放的心态面对，并尝试从不同角度展开思考。

第二，在开展朋辈互评活动前，向学生说明朋辈互评的目的是互相帮助、共同进步，并请所有同学提交承诺，保证互评的过程中，尊重互评伙伴、认真听、积极交流，也保证绝不在未征得互评伙伴同意的情况下向他人透露对方的文章内容或互评细节。

（二）朋辈互评过程

学生是学习的主体，也是朋辈互评活动的实际参与者，因此互评活动的设计必须以学生为中心，重点考虑学生的实际需要、所面临的挑战和可能存在的顾虑。教师对于以批判性、反思性的眼光检视他人或自己的文章早已习以为常，但许多低年级的本科生并非如此。一些诸如“文章的结尾部分是否很好地总结了文中主要论点”等看似司空见惯的问题，可能在学生内心中激发出更多情绪。对学生来说，这意味着他们需要对自己认识的同伴的作品做出优劣评判，而这往往并非易事，学生与同伴之间的关系有时会使得他们对这样的评判怀有顾虑。例如，学生担心较为负面的评价会给同伴的分数带来不利影响，或者害怕“假如我挑了他的错，他也一定会以牙还牙”①Nilson，Linda B.“Improving Student Peer Feedback.”College Teaching 51.1（2003）：35.。

在提供朋辈反馈时，没有经验的学生可能由于不知道该如何评价对方的文章而提供宽泛或模棱两可的反馈。为了帮助学生提供有效反馈，教师需要给学生一定的说明和指导。然而，要求学生以教师本人评价文章的标准来为同伴提供反馈也并不是理想的做法，因为低年级的本科生不一定熟悉教师的标准，难以保证自始至终严格、审慎地执行标准。此外，在朋辈互评的场景中，相比仅仅让学生以帮助同伴改进文章为目标提供反馈，让学生给出尽可能真实的读者的反应对学生的成长更有帮助②Graff,Nelson.“Approaching Authentic Peer Review.”The English Journal 98.5（2009）：81.。

因此，在设计朋辈互评活动时，教师有两方面重要考量。首先，教师需要决定朋辈反馈与学生分数之间的关系。“写作与沟通”课程的学生为来自不同专业背景的大一新生，在大学中学习的时间尚短，写作经验也不丰富，要求所有学生统一、严格地执行教师规定的评分标准并不现实。此外，进入大学后，许多学生也常感到与从前不同的朋辈压力，对于还在适应过程中的学生来说，将朋辈互评与成绩挂钩，容易增加学生的压力，为学生带来不必要的顾虑。其次，教师需要设计朋辈反馈的流程以及需要学生给出反馈的问题。朋辈反馈活动应当以学生易于开始的方式引入，增强学生与同伴互评时的舒适感，然后循序渐进，通过让学生向彼此提供自己作为读者的真实体会、共同检视种种体会背后的原因，使学生对读者视角以及读者与作者之间的关系有更清晰的认识。

综合以上考虑，对朋辈互评活动可做如下设计。

教师向学生说明朋辈反馈不会影响文章作者的成绩，并强调朋辈反馈是作者与读者交流、了解读者的实际阅读体验的宝贵机会，因此，双方的沟通越坦诚，对彼此的帮助越大。之后，将学生分成两人一组，请学生交换文章初稿，并给学生阅读文章的时间。在阅读文章后，互评活动通过四个环节展开。

第一，互相表扬。请互评同伴轮流以“在你的文章中，我最喜欢/最欣赏的是……，因为……”的形式，告诉对方文章中最突出的优点。

第二，概括文章。请学生将同伴的文章暂时放在一边，凭记忆轮流向对方概括对方文章的主要内容。请文章作者注意思考并与同伴交流以下几个问题：我的同伴对我的文章做出的概括与我写文章时所想是否一致？是否有理解上的偏差或出入？有没有我认为很重要的东西同伴没有概括？有没有我觉得不那么重要的东西被同伴当作重点概括？如果有以上出入，可能是因为什么？我可以做哪些事情帮助我的读者更清楚地理解文章中的要点？

第三，文章结构。请互评同伴根据自己的阅读体验，轮流向对方反映：对方文章的标题是否与文章内容相符？标题是否简洁、清晰、没有引发误解？对方的文章有哪些部分？你认为每一部分与文章主题之间的联系是怎样的？在你的理解中，文章中各个部分为什么会以这样的顺序出现？各部分为什么占用这样的篇幅？文章的结尾与文章主体内容之间的关系是怎样的？

第四，文章说服力。请互评同伴根据自己的阅读体验，轮流向对方反映：对方的文章中有哪些词语、句子或段落让你感到理解起来有些困难？对方的文章中的哪些部分让你比较信服，为什么？哪些部分令你有些疑虑，为什么？如果你不认识你的同伴，只看文章，你会觉得他是一个怎样的作者？是否足够认真、严谨、客观、公允、值得信任？

在朋辈交流开始前，特别提醒学生提供反馈时应尽可能具体、诚恳，避免泛泛而谈。此外，教师还需要鼓励学生在听同伴反馈时如有疑惑、不解要及时与同伴沟通。

四、分析与讨论

（一）学生参与朋辈互评情况

在学期结束后，以匿名问卷的形式对4 个课堂的学生进行调查，对问卷结果进行分析，可观察到以下几种现象。

第一，绝大多数学生积极参与了朋辈互评，并对朋辈提供的反馈较为重视。在受调查的学生中，90.5%的学生在朋辈互评过程中主动做了笔记。可以看出，尽管学生在朋辈互评活动开始前已经清楚同伴的反馈不会影响自己的分数，但这并没有使学生轻视朋辈反馈。相反，绝大多数学生对于作为读者的同伴的阅读体验十分关注。

第二，朋辈互评对大部分学生继续提高文章质量的信心有积极影响。61.9%的学生反映在朋辈互评后，对于文章的修改更加有信心；21.4%的学生反映信心变化不大；仅有16.6%的学生反映在朋辈互评后，对文章的修改不太自信。

第三，尽管朋辈互评的时间与文章修改截止时间相隔近两周，但绝大多数学生在修改文章时仍然对来自朋辈的反馈保持了相当的记忆。97.6%的学生能够回忆起至少一些来自朋辈的反馈，其中64.3%的学生基本能够回忆起来自朋辈的全部反馈，33.3%的学生能够回忆起来自朋辈的部分反馈。朋辈互评让作者与读者能够当面交流，而读者的视角给作者留下了深刻的印象。

第四，朋辈互评中获得的反馈是学生修改文章时的重要参考。95.2%的学生反馈在修改文章的过程中参考了在朋辈互评中获得的反馈。同伴对文章的评价不会影响学生的分数，因此，学生主动参考来自朋辈的反馈意味着学生感到自己能够从中获得有益的启发，以及学生对读者阅读体验的关照。

第五，为同伴提供反馈对学生自己的写作也有帮助。97.6%的学生反映在为同伴的文章提供反馈时，也注意到了一些可能对自己的写作有帮助的事情。

第六，学生获取朋辈反馈的意愿较大。在朋辈互评活动后，81.0%的学生表示希望能够有更多的同学为自己的文章提供反馈。

可以看出，学生能够以积极、开放的心态参与朋辈互评活动，且绝大多数学生通过朋辈互评活动增进了对读者视角的关注，并认为得到同伴的反馈以及为同伴提供反馈对提高自己的写作能力都有所帮助。

（二）读者意识的培养

根据学生提供的朋辈互评感想和总结，大多数学生通过朋辈互评活动开始留意写作中一些以前自身没有重视的问题。学生通过朋辈互评获得的新发现主要集中在以下几个方面。

第一，在写作时需要考虑目标读者。通过朋辈互评交流，学生能够意识到读者不是一个抽象的概念，而是由具体的人组成的。不同的写作可能面对不同的目标读者，作者在写作时需要考虑文章的目标读者是谁、具备怎样的特点、对所讨论的问题怀有怎样的态度和兴趣、已有哪种程度的了解等。忽略这些因素可能导致作者写作目的和文章实际效果之间的偏差。

第二，作者需要仔细考虑研究问题的提出以及研究背景。每个人都可以出于任何原因对一个问题产生关注并决定探究，但当面向读者写作时，作者需要跳出以自我为中心的局限，帮助读者理解文章的研究问题为何值得读者关注，以及文章将在怎样的语境下讨论它。

第三，对重点概念需要做出清晰的辨析。未对重点概念做出清晰辨析可能导致两种情况，一是概念未被良好定义，使得作者自己文章中的论述含混不清、飘移不定；二是文章未就重点概念对读者做出必要的解释。两种情况都会给读者理解文章造成困难。

第四，论证的目的是说服读者。论证不仅是说理文必须要走的“形式”。说理文之所以需要论证，是因为说理文需要说服读者。因此，论证是否充分、逻辑是否完善并不取决于作者自己的偏好，而是取决于是否能够向读者提供充分的理由、依据，是否经得起读者的推敲。

第五，作者需要考虑读者的理解需要。一些学生表示，通过朋辈互评发现自己的文章中有时会出现一些“只有自己能看懂的话”和“只有自己能跟上的跳跃逻辑”。作者之所以可以看得懂，是因为经过了较长时间的选题、构思、调研等工作，这些内容已经在自己脑中，有需要时会自动为作者填补空白。而读者脑中没有同样的储备，在阅读时就容易遇到困难。这样的问题作者仅仅通过阅读检查自己的文章是难以完全避免的，因为作者本人确实可以读得懂。因此，要想更好地检查自己的文章，作者需要能够转换视角，尽可能地从读者的角度来看自己的文章。

第六，恰当的详略安排需要考虑目标读者。不少学生通过朋辈互评发现了自己的文章在谋篇布局上的一些问题。一篇文章可能一眼望去很均衡，但这并不一定意味着篇幅分配就是最合理的。作者应当考虑目标读者的需要，因为在读者已有足够了解的部分多花笔墨，则文章内容显得冗余；在读者需要重点解释、说明、论证的地方吝惜笔墨，则说理文难以达到应有的效果。

第七，文章的结论不应过于空泛或常识化。能够让读者在阅读后有收获的文章应该超越一般常识。这一方面需要作者重视文章的选题，让文章有确实值得探讨的研究问题，另一方面也需要作者避免在结论部分刻意拔高、写“空话”或“套话”。部分大一学生在写作时过分注意结尾的“升华”，脱离文章主体讨论而讲大道理。与读者的交流能够帮助这部分作者意识到这样的“大道理”往往或者人尽皆知，无法给读者带来新的收获和思考，或者与文章中的主要内容脱节，并不由扎实的分析、论证支撑，因此对读者缺乏足够的说服力。

综上所述，几乎全部学生在朋辈互评后，都更加深刻地意识到了在构思、写作和修改文章的过程中考虑目标读者的重要性，而这样的读者意识也使得学生能够更加主动地转换视角对自己的文章展开反思，在此基础上有针对性地改善文章在选题、结构、论证、语言表达等方面存在的问题。

五、结语

读者意识的培养是本科写作教学中的重要方面，涉及学生思维方式和写作心态的转变。这种转变需要学生将写作时的目标读者从教师个人或抽象的概念变为有生命、有思想、需要理解文章并被文章说服的沟通对象。朋辈作为教师之外的另一种读者，可以为学生提供有益的反馈，与来自教师的反馈相辅相成，帮助学生更好地了解读者视角，让学生在未来的写作中能够有意识地转换视角，更多地为读者考虑。这既是对学生沟通能力的提升，也是对批判性思维能力的锻炼。通过“写作与沟通”课程的教学实践与改革，构建健康、安全的交流环境是朋辈互评的先决条件，而设计以学生为中心的互评流程能够较好地保证朋辈互评的顺利进行以及学生的积极参与。符合学生特点和需要的朋辈互评活动可以帮助学生对读者的阅读体验有更加直观、清晰的了解，从而有效地提高学生的读者意识，让学生从低年级起逐渐提高文章在选题、结构、论证、表达等方面的质量。