跨学科教学力:撬动新课程改革的阿基米德点

李臣之, 梁舒婷

(深圳大学 教育学部, 广东 深圳 518060)

“给我一个支点,我就能撬动地球。”如果将阿基米德的名言运用于此次新课程改革,那么教师跨学科教学力将成为撬动新课程改革纵深发展的关键支点。新修订的《义务教育课程方案(2022年版)》(简称“新方案”)与各科目《义务教育课程标准》(简称“新课标”)突出彰显了核心素养导向的跨学科课程实施。教师作为课程实施的中坚力量,其跨学科教学力成为决定此次新课程改革最终能否落到实处的核心要素。

一、新课程高度重视教师跨学科教学

课程改革说到底是人的改革,教师发展是课程改革始终绕不过去的一道坎,世界各国课程改革的成功经验与失败教训最终都归因于此。我国此次课程改革,坚持素养导向课程设计,强化跨学科综合实施导向。能否顺利推进并达成预期,在一定程度上取决于教师跨学科教学力的发展。

1.课程改革落实于教师思维与行动的改变

此次新课程改革,无论是课程方案,还是课程标准都基于素养导向,跨学科课程与教学设计成为素养导向课程改革的关键路径,进而对教师跨学科教学力提出了新的要求。

(1)任何理想的课程设计都要通过教师来落地

课程改革通过课程实施来推进,课程实施需要教师创造性落实,这是课程改革的基本逻辑和历史规律。课程实施是“教师观念和知识的重构过程。教师需要转变旧有观念,确立对新课程的正确态度并坚信自己能胜任使用新课程”[1]。 20世纪60年代至70年代,在英国、澳大利亚等地,学校本位/地方本位课程研究受到重视,其核心理念之一就是强调教师是课程发展的重要参与者。影响深远的教育行动研究也确证了教师在课程实施中的重要地位与作用。毕竟,任何理想的课程改革方案,一旦落实到具体的课程实施过程中,专家、行政领导都不可能替代教师与学生持续、直接而艺术的交互作用。如果教师的理念、思维与行动不发生根本性变革,任何课程改革都会落空。

历史上,各国课程改革之成败,虽然可以归因到多种关键因素,然而始终也不能回避教师发展。布鲁纳倡导的结构课程改革,经过20多位各领域专家在伍兹霍尔会议上的合力设计,不可谓不科学,但最终没有达到改革预期。其关键原因在于教师队伍建设难以跟上课程改革的步伐。芬兰课程改革之所以步伐迈出很大,高水平的教师队伍是根基。从课程改革的内在层级或逻辑来看,从理想课程到正式课程、教师领悟课程、课堂运作课程,再到学生经验的课程,教师都不同程度地参与这些层级的课程变革,尤其后三个环节更是与教师关系密切。教师课程理解通过课堂教学设计直接决定课堂运作和课程成效,进而影响学生体验与获得。因此,教师始终是课程改革的关键主体,任何忽视或轻视教师发展的课程改革,都将面临无尽的困难。

(2)教师跨学科教学是影响新课程实施的关键支点

数字化、智能化快速改变人类生活,课程改革不得不遵循素养导向。有研究预测,2055年机器将会替代人类80%的工作[2]。眼下人们热议的ChatGPT已经对就业、学习与教育提出了巨大的挑战。学校教育如何应对快速发展的社会对人才培养的新时代要求?核心素养培育成为全球各国应对复杂世界无常变化的一剂教育良方。它的培育发生在不同学科知识、态度、情感、价值观、技能之间的交互作用中,发生在学生综合运用多学科知识解决复杂真实问题的过程中。此次课程改革中各学科课程标准修订的基本立场,都延续了高中课程标准中的“学科大观念”的基本精神,旨在解决知识点如何从碎片化走向统整化、结构化的问题。课程实施着力强调学科实践、综合学习、素养导向,因此,在夯实任教学科基础的同时,教师必须超越单一学科限制,积极与其他学科联动,否则难以获得跨学科、超学科解决问题的基础能力。此外,现代新技术在教育领域的应用将彻底改变人类习以为常的学习内容、学习方式、学习路径、学习环境、学习评估手段等,同时也正在改变着学校的存在样态,处处能学习,时时可学习成为新常态。如果教师固守分科课程逻辑和思维方式,则难以应对走向多元联结的深度学习。所以,如果不做好跨学科教学准备,教师定难应对今日学生之学习需求,更难与明日之学生深度对话。

2.新课程改革对教师跨学科教学的高期待

无论是新课程方案,还是新课程标准,都突出强化实践学习、综合学习,推进大概念、大观念、大单元主题教学,这必然对教师跨学科教学产生积极的高期待。

(1)“新方案”对跨学科的约定

优化课程内容结构,是此次方案修订的“主要变化”之一,集中体现“设立跨学科主题学习活动,加强学科间相互关联,带动课程综合化实施,强化实践性要求”。在此基本思路下,课程方案、课程标准都对教师跨学科教学提出了更高期待。“新方案”提出义务教育课程要遵循5条基本原则,其中第4条明确提出“加强课程整合,突出关联”,要求“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系,强化学科内知识整合,统筹设计综合课程和跨学科主题学习。加强综合课程建设,完善综合课程科目设置,注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。开展跨学科主题教学,强化课程协同育人功能”。“新方案”明确提出课程标准编制要坚持素养导向,注重“与学生经验、社会生活的关联,加强课程内容的内在联系,突出课程内容结构化,探索主题、项目、任务等内容的组织方式。原则上,各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。教材编写也要“落实课程标准的基本要求……创新教材呈现方式,注重联系学生学习、生活、思想实际……加强情境创设和问题设计,引导学习方式和教学方式变革”。一言以蔽之,就是要避免碎片化无意义学习,从系统、关联、结构、理解、迁移等角度深度推进课程改革。

(2)“新课标”对跨学科的多样化要求

分科课程标准修订分别从不同角度阐述跨学科教学要求,把“以社会发展和学生生活为基础,建构综合性课程”作为课程理念,将强化“课程综合性和实践性,推动育人方式变革,着力发展学生核心素养”作为修订原则,倡导“设立跨学科主题学习活动,加强学科间相互关联,带动课程综合化实施,强化实践性要求”,突出“有机整合社会主义先进文化教育、革命文化教育、中华优秀传统文化教育、国家安全教育、生命安全与健康教育、劳动教育等相关主题”。“跨学科”是此次“新课标”修订文本中最为亮眼的词汇,在部分课程标准文本中出现频次较高,艺术10次,语文19次,体育与健康25次,地理26次,信息科技27次,数学29次,历史课程标准31次,生物40次,物理48次,科学49次。虽然劳动、道德与法治、英语等学科的课标中“跨学科”频次较低,但都明确要求“加强学科间相互关联,带动课程综合化实施”,以优化学科课程内容结构。可以说,此次课程标准修订对“跨学科”空前重视。

(3)新课程对教师跨学科教学的“建议”

事实上,“新方案”“新课标”对“跨学科”的规约与要求,必须落实到课堂才能真正产生培育学生核心素养的作用力,而产生作用力的主体自然是教师。“新方案”明确要求“课程标准编制与教材编写”要基于核心素养培养,强调课程内容与学生经验、社会生活的关联,尤其值得注意的是,提出“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”,尽管是“原则上”要求,但也是课程方案开创性规定。这说明“新方案”不仅注重学科自身内容结构化,还关注学科间的关联,凸显跨学科教学的整体性要求。

“新方案”在“课程实施”部分进一步强化“综合学习”,要求教师“整体理解与把握学习目标……探索大单元教学,积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动,促进学生举一反三、融会贯通,加强知识间的内在关联,促进知识结构化”。各科课程标准在“课程实施”中提出相应的跨学科“教学建议”。如地理课程标准强调“设计具有整体性的教学活动过程……为学生创设有利于核心素养提升的成长环境”,教学目标设计要“考虑地理课程的整体性和学生发展的连续性……根据实际需要对‘内容要求’的相关学习主题内容进行重新组合,加强内容之间的关联性”。科学课程标准要求“设计跨学科实践活动,注重将问题解决线、知识逻辑线、素养发展线紧密结合,拆解复杂任务和设计系列活动,实现问题解决过程与核心知识的获得、能力和素养的发展自然融合”。显然,各科课程标准围绕跨学科教学,在教学目标、教学内容等方面,对教师跨学科教学设计与实践提出了相对明确的要求,对新课程改革背景下新课堂建构有着积极的引领作用,对于深化核心素养时代教学改革意义重大。

3.教师跨学科教学力提升势在必行

跨学科教学力决定跨学科教学实践行为,影响教师跨学科教学质量。然而,就相关调查研究而言,我国教师跨学科教学力现状堪忧,难以满足新教学需要。

(1)教师跨学科教学力整体较弱

有研究发现,在STEAM 教育理念下,中小学教师教学能力整体水平较高,但跨学科教学能力比较弱[3];还有研究调查发现,教师跨学科教学情意方面测评状况(3.46)相对最好,跨学科教学能力(3.11)及知识(3.16)得分相对偏低[4]。教师“愿意”积极响应跨学科教学固然重要,但更重要的是要具备进行跨学科所需的知识和技能。该研究进一步分析发现,教师跨学科教学能力的四个指标均处于中等偏上水平,相较而言,跨学科教学反思能力(3.17)和认知能力(3.11)略优于跨学科教学设计能力(3.09)和实施能力(3.09)[4]。众所周知,教学设计能力与实施能力是教师从事教学活动的基本能力,难以想象,教学设计存在困难的教师如何实施有效教学,跨学科教学实施亦然。

(2)各学科教师跨学科教学力都不容乐观

有调查发现,初中数学教师存在对跨学科教学理念不了解、缺乏整合数学与其他学科知识的能力、跨学科教学经验不足等问题[5];美术教师缺乏整合本学科与其他学科知识的能力[6];小学全科教师的跨学科素养明显不足、跨学科实践意愿不强[7]。一些更为细致的调查发现,STEAM教师“引导学生合作的能力”相对较弱,在将多学科知识融合设计与实施时存在短板,跨学科教学能力比较弱[3]; STEAM教师在多学科知识储备、创新表现、团队合作以及实践运用等方面的水平大多处于“一般”与“基本符合”之间[8]。可见,要真正将“新方案”和“新课标”落到实处,必须重视教师跨学科教学力提升。地方和学校需要建构一个跨学科教研机制,定期促进内容关联、教学方式相近的学科“互相往来”,帮助教师寻找整合实施的路径、策略与方法。区域和学校也有必要聚焦跨学科教师发展而开发系列递进式教师研修课程,聘请既有理论高度又有教研经验的专家,有效开展集中培训、校本研修活动,以增进教师对跨学科教学的理解,提升跨学科教学能力。还可以将学科联动中的问题转化为研究课题,及时有针对性地开展相关深度探究,并将研究成果迁移到教师跨学科研修与实践改进中。

二、新课程背景下教师必备的跨学科教学力

“新课标”在分科教育体制下提出跨学科教学,这意味着教师要以学科教学能力为支撑点,以跨学科教学力为增长点,不断自我更新与发展,以胜任跨学科教学。任何教学活动的顺利开展都离不开教师教学设计、实施与评价能力,教师跨学科教学力也需要涵盖跨学科教学设计力、跨学科教学实施力和跨学科教学评价力。

1.跨学科教学设计力

田慧生等人认为“无论在何种范围内进行教学设计,教学设计者都要综合考虑(泰勒原理)这四个基本要素,否则,所形成的教学设计方案将是不全面,不完整的”[9]。因此,跨学科教学设计者也要遵循这一规定性框架,即考虑跨学科教学目标、内容、组织和评价的设计。而无论何种教学设计,无疑都要以学情作为现实依据。

(1)跨学科学习内容整合力

跨学科是与学科分化及学科边界划分相逆的操作,它不是指多门学科知识拼盘组合,也不是指失去学科独立性与其他学科完全交融,而是刻画多门学科交流互动程度的中间态,兼有学科间的整合与独立。但“整合”的前提是教师了解多门学科知识和方法,并能在了解的基础上分析和建构知识间的联系,进而找到打破学科壁垒,重构知识结构的切入口,即要求教师“能整”。跨学科教学不是为了“跨”学科,而是需要跨学科,只有寄生在真实问题情境中的跨学科主题和概念,才值得被选择。“新方案”指出,跨学科主题学习活动能有效加强学科间相互关联,发挥课程协同育人功能。因此,围绕选定的跨学科主题,教师需思考以何种联结和逻辑顺序将相关学科知识和方法整合起来,即“会整”,包括教师自主整合和协同整合跨学科学习内容两种方式。

(2)跨学科学习者分析力

在整合跨学科学习内容时,只考虑知识间联系的应然性难免会脱离学生现实,只有整合站在学生“最近发展区”内或附近的知识和方法才能促进认知的意义建构。因此,要把学生当成完整的个体,当成跨学科学习者进行学情分析,了解学生在相关学科的学习基础、需求和兴趣,为确立跨学科知识内容的选择范围、整合程度,以及后续跨学科学习支架的搭建、表现性评价工具的设计提供实然依据。

(3)跨学科教学目标制定力

虽然跨学科教学以提升学生跨学科素养为终极目标,但不同跨学科主题或概念所能实现的具体目标存在参差,要回答某一次跨学科教学活动期望发展和调动学生的哪些智能,就需要教师具备制定跨学科教学目标的能力。多元智能理论认为,人的智能是多元的,每个人的每种智能发展程度不一,教育目的在于让学生“各有所学、各有所得”。跨学科教学能为学生提供同时发展多种智能的学习机会,让有不同智能发展需求的学生在教学活动中都能“有所学”。因此,跨学科教学目标因教学活动的跨学科性、学科知识整合的多节点性,要更多元,更有弹性。围绕跨学科主题或概念设置具体目标时,各目标的实现需要通过学生在特定情境或条件下参与跨学科学习活动时所表现的可测量行为或能力来衡量。虽然各教学目标与不同学科的密切程度不一,但彼此间应横向关联,迭代递进,共同指向跨学科情境问题的解决和跨学科素养的提升。

(4)跨学科教学活动的组织设计力

最直接指引跨学科教学实施的是跨学科教学活动的组织设计,它要求教师围绕跨学科学习主题构思真实情境,设计好活动的任务、流程和方式,并为任务的完成提供学习支架,为学生设计协作学习环境。“新方案”强调,“注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”,真实情境是学习者对知识进行意义建构的前提条件,只有创设真实问题情境才能让学生的跨学科学习自然而然发生。“离开了学习支架,一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的”[10]。跨学科教学以建构主义为其理论基础之一,强调真实跨学科情境创设,理应更强调跨学科学习支架的设计。事实上,支架式教学是基于建构主义教学模式开发的教学方法之一[11]。因此,还要协同所跨学科教师设计符合学情的学习支架,以指导学生顺利完成跨学科学习任务。建构主义提倡的“协作学习”是学生跨学科学习的主要形式,也是培养学生协调合作能力的集中体现,协作学习环境的创设需要教师提前设计其组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。

(5)跨学科教学评价方案的设计力

“教学评价设计”即为教学评价的准备阶段,准备的质量在一定程度上影响评价的质量。多元智能理论认为,评估要遵循三大原则,即多元化原则、真实性原则和发展性原则[12]。“评估多元化”即指评估主体、内容和方式多元化。跨学科教学以多元智能为理论依据,评价学生跨学科学习也需遵循评价多元化原则。因此,在设计评价方案时,要思考需要哪些主体参与评价,评价主体越多元,得到的评价信息越全面。不同的评价主体要按需匹配不同的评价方法,评价方法越多,综合得到的信息越客观。评价主体和评价方法的不同搭配需要不同的评价工具,不同的评价工具需要制定客观统一的评价标准和使用规则。

2.跨学科教学实施力

教学实施可以理解成尽可能还原教学设计预演场景的过程,教师跨学科教学实施过程实则是学生的跨学科学习过程,这个过程伴随着教师的有效鼓励和指导,并伴随着学习成果的展示。

(1)跨学科学习激励力

激励是教师给予学生的精神支持,是学生批判性思考和创造性行为产生的原动力。美国INTASC(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium,简称INTASC)教师评价标准(2011)的“标准5:知识内容的应用”,要求教师清楚如何构建概念间的联结,将学生卷入跨学科学习,鼓励学生对假设和方法提出疑问,大胆使用新想法和新方法来解决复杂问题,产出原创作品[13]。钱颖一认为,“批判性思维是以提出疑问为起点, 它的特征之一就是会质疑,即提出疑问”[14]。因此,只有教师成功鼓励学生大胆质疑问难,小心实践验证,才有可能推动跨学科学习的发生,实现培育批判性思维和创造力的目标。

(2)跨学科学习指导力

跨学科学习的发生不是仅靠激励就可实现,还需要教师提供方法指导,包括思维训练、协作学习、支架使用的指导等。华莱士创造性思维的四阶段论模型认为思维认知过程分为准备、酝酿、明朗、验证四个阶段[15],仅靠激励无法完全历经这四阶段,寇冬泉等人认为,创造性思维策略主要有集体激励策略(头脑风暴)、类比思考策略、对立思考策略等[16]。因此,教师要能引导学生通过头脑风暴等方式来进行创造性思考。 王鉴认为,“在合作学习中,如何合作的方法才是最为重要的”,但目前普遍存在的问题是,只有合作学习的形式,缺失合作学习的方法[17]。合作学习方法的缺失往往会使得合作无秩序、低效率,“教师的指导策略与合作学习小组的学习是否能够取得成功有很密切的关系”[18]。因此,为促进跨学科学习活动的开展,教师要按需提供必要的小组合作方法指导,如如何挑选组员、如何推选小组长、小组成员角色和任务如何分配等。“协同指导”是“协同教学”的一种特殊形式,不同学科教师的“协同指导”是跨学科学习活动顺利进行的护航舰,这需要教师协同相应学科教师指导学生基于不同学科的视角使用前设学习支架。

(3)跨学科学习成果的展示力

学习成果展示包括阶段性学习成果和最终学习成果,展示跨学科学习成果的能力可以概括为“有展示”和“会展示”。“有展示”重在展示形式多元化,教师必须先预知学生成果展示环节,并有意识、有计划、有组织地引导和鼓励学生大胆创新,自由选取展示形式,如视频、PPT汇报、报告、物化成果、表演呈现等。“会展示”由展示途径多样化来体现。传统的展示方式多为线下现场汇报、展板陈列,听众和观众基本是同校的学生和教师,而且受制于时间和空间,成果展示活动对学生鼓励性和反思性作用滞后,学生间的交流借鉴作用也难以发挥。“会展示”的教师要能结合信息技术手段,开发多样的线上展示方式,如社交群聊、学习平台、小程序等,可以使学生随时更新跨学科学习活动的进度和阶段性成果,同时又可以随时向其他小组借鉴学习,并在“关注度”的鼓励下持续深度学习。

3.跨学科教学评价力

讨论教师跨学科教学实施能力在先,跨学科教学评价能力在后,并不意味着不重视 “过程性评价”。教学实施与评价的先后排序是微观系统里的相对先后关系。根据加德纳的多元智能理论,“评估多元化”即指评估主体多元化、评估内容多元化和评估方式多元化[19]。因此,教师跨学科教学评价力至少要包含以下四方面。

(1)多主体评价的组织力

评价主体多元化是评价的共同取向,体现为自评、互评、教师协同评价三种方式。“自评”即学生自我评价,评价内容为自己在跨学科学习过程中的表现和收获,主要以活动日记的方式来记录。“互评”即小组成员之间的相互评价,主要评价同伴在小组合作过程中的表现和贡献。“教师协同评价”即与跨学科学习主题相关的学科教师共同参与评价,这与美国芝加哥大学实验学校提出的“独立研究”指导原则的要求相一致[20],注重教学评价阶段的协同合作。

(2)跨学科学习的多元评价力

评价内容多元化要求教师在评价学生跨学科学习具体表现和跨学科素养习得情况时要尽可能兼顾多个方面。OECD将核心素养划分为三大领域的关键能力,即:灵活地使用工具;与异质群体有效沟通;自在自律地行动[21]。《芬兰国家基础教育新核心课程(2014年)》提出了七项跨学科素养:思考与学会学习;文化素养、互动和表达;照顾自己、日常生活技能和安全;多元文化;信息技术能力;工作生活技能和创业精神;参与、影响和构建可持续未来的能力[22]。夏雪梅认为,跨学科素养有如创造性、批判性思维、合作与沟通、问题解决等[23]。虽然关于跨学科素养的内涵还没完全统一,但均关注学生与他人、社会、生活、工具等的互动。因此,评价内容要涉及学生合作交往、问题解决、批判思维、综合运用等能力的增长,而不仅仅只关注学习成果。

(3)评价方法的综合运用力

单一的评价方法不可能获得多元智能的真实水平。跨学科教学同时对学生的多种智能产生影响,因此,更应综合运用多种评价方法评价学生的跨学科学习。不能否认,纸笔测验和标准化考试在评价语言智能和数学逻辑智能有其优越性,但它无法直接评价学生的能力和行为。表现性评价正是以评价学生在真实任务情景中所表现出来的能力为核心[24],是对能力表现进行直接评价的重要方式[25]。表现性评价的主要方法是观察法,但它不是简单地记录观察内容出现的时间和频次,还要评判观察内容发生程度。罗伯特和诺曼指出,表现性评价最明显的局限性是不同的教师或者同一教师在不同的时间对学生的评分是不一致的[26]。因此,仍需再综合使用其他评价方法。如作品评价,即教师通过对各小组展示的学习成果进行评价;又如成长记录法,即教师建立学生成长记录档案袋,以学生自我记录、自我总结材料为主,组织多主体共同评析学生的跨学科学习表现。

(4)跨学科教学的自我评价力

“教学评价是对教师的教学工作和学生的学习质量作出客观的衡量和价值判断的过程,是教学过程中必不可少的环节”[27]。因此,教师的跨学科教学评价力还要考察教师的跨学科教学自我评价力。自我评价的诊断、反馈、激励功能有助于教师改善和提升教学力,是教学评价不可忽视的内容。教师跨学科教学自我评价力表现为,是否能通过某种方式来客观评判自身的观念、认知和行为水平,包含评判跨学科教学设计适用性、实施有效性和评价实用性。要评判跨学科教学设计的适用性,教师需要回答一系列问题,如:教学设计多大程度上符合预期?差距是源于方向性错误,还是源于程度上的误差?整合后的学科知识是否有助于学生解决跨学科情境问题?要评判跨学科教学实施的有效性,则要思考学生参与跨学科学习的态度如何、参与度如何、学习深度如何、跨学科素养发展如何。而要评判评价的实用性,即是对教学评价再评价。评价“教学评价的质量”可从评价所提供信息的意义、评价的实用性和成本、评价的评分与结果的解释三个方面加以考虑[28],即需要教师自问:是否能理解评价结果所反馈的信息?能否分析评价结果产生的原因?评价是否有效激励学生跨学科学习?评价工具的制作工作量、使用时间和回收信息量之间的性价比如何?等等。这些问题的精准回答对于“跨学科教学评价质量”评价显得十分必要。