发现儿童:破解“双负”等一揽子教育痼疾的必由之路

刘晓东

(华东师范大学 教育学部, 上海 200062)

本文首先阐述中国儿童学业负担过重的历史和现状,尤其是借网络热文《牛蛙之殇》[1]为个案,来管窥当下基础教育的残酷竞争,以及“双负”(即义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担)的愈加沉重。此后又对经济学家钱颖一的三个教育观察作了评析,以说明当前的中国教育已无法满足未来中国创新大国建设的现实需求,亦以此为例说明社会各界许多智者对当前教育多有不满、批评和强烈的教改诉求。最后指出,“双负”的产生,其内在原因在当前教育内部,尤其存在于当前这种教育背后的核心理念内。教育的核心理念存在问题,是导致“双负”以及相关一系列具有家族相似性的“教育综合征”存在的根本原因。

解决“双负”问题,关键在于追根溯源,找到“真凶”,而不能指望仅仅依靠“双减”(即进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担)来根治“双负”问题。要高举“以儿童为中心”的旗帜,会通西方现代教育学的历史成就,扎根于中国儿童主义的优秀思想传统[2],以发现儿童为起点,来重建教育学的理论基础,由此,“双负”和相关的一系列“教育综合征”可望得以破解与根治。

一、“双负”问题宜标本兼治、尤重治本

2021年5月21日下午,中共中央总书记主持召开中央全面深化改革委员会第十九次会议,审议通过了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。2021年6月,教育部新设校外教育培训监管司。2021年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。可见解决“双负”问题已成为党和政府决心解决的一项重大任务。

如何认识“双负”问题产生的根源和现实状况,如何彻底解决“双负”问题,上上下下一定有不少人在追问和思索。

《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》有这样一句话:“坚持依法治理、标本兼治,严格执行义务教育法、未成年人保护法等法律规定,加强源头治理、系统治理、综合治理。”本文即是在“标本兼治”“加强源头治理”方面谈一些自己的看法。

改革开放以来,教育改革的声势、力度、持续性不可谓不大、猛、久,也取得了不少成就,但为什么“双负”等问题愈演愈烈?我以为,在产生“双负”问题的教育的背后,是“反自然的无儿童的教育学”[3]在作祟。这种反自然的无儿童的教育学在汉语圈可谓广为流布大有市场。这种教育学重知识、技能的传递,而忽视儿童的自我实现,忽视儿童内在自然的成长,甚至于为了知识、技能的传递而不惜牺牲儿童的生活、儿童的世界、儿童的成长、儿童的幸福。重在知识、技能传递的教育,其评价标准高悬于儿童世界之外,儿童愈是想要成功,就必须愈加压抑天性、脱离童年,为所谓学业胜出做作更多的大可不必的牺牲。有学者称此种教育的评价方式是“竞次”而非“竞优”[4]。这种教育评价方式又与社会阶层的流动结合在一起,迫使全体家长与这类教育合作,“千万不要输在起跑线上”成为全体家长的信念,争先恐后加入愈演愈烈的教育竞争乃至“教育战争”,从而进一步强化了教育脱离儿童世界,乃至进一步强化了教育对童年的损毁。这就是教育内卷的一个现象,后文谈到的《牛蛙之殇》一文便是其中一个实例。

针对“双负”问题,有人提出,“减负”的核心在于全面提升学校教学质量。这一建议了无新意,还是停留于老一套观念内,只会“增负”, 不可能“减负”。这类建言人以为,之所以有“双负”问题,在于学校教学质量有问题,教师对学校教学质量不满而让学生回家做作业,家长对此不满而让学生接受校外培训补课。这一判断本身即是片面、错误的。恰恰相反,学校里的教师拼命布置作业,是为了应对上级部门以及本校领导对教学质量的考评。家长拼命送学生参加校外培训班,则是为了子女在“升学战争”中取胜。如果眼里只看到提升学校教学质量,而看不见提高教学质量不应以牺牲儿童的游戏时间、闲暇时间、睡眠时间为代价,不应以牺牲童年的成长、健康和幸福为代价,那是非常危险的。

除了将“双负”归责于学校教学质量存在问题外,也有人将“双负”的产生归罪于校外培训机构。“考分即王道”造就了庞大的教育市场,校外培训机构在恶性教育竞争中火上浇油,进一步恶化了教育竞争,加剧了学生家长对教育竞争的焦虑乃至恐慌。从2021年5月以来,党中央、国务院一再发文,教育部相应地成立校外教育培训监管司,以雷霆手段严控校外教育培训机构,应当说是为全国的儿童和家长做了一件大好事。校外教育培训机构之所以可恨,在于它钻了教育的漏洞,通过家长望子成龙心切的心理需求而捞取巨量财富,肆无忌惮地占用儿童的时间进行补习,也给许多家庭带来沉重的经济负担,尽管是“周瑜打黄盖——一个愿打一个愿挨”。这看似属于市场经济,家长在培训机构购买自己需要的教育产品,但控制这个教育市场的那支或有形或无形的手是家长对教育的畸形需求,受益的是培训机构,最终受害的是儿童。

尽管目前教育内部的漏洞所导致的对儿童的危害,有相当大的部分是由校外培训机构执行和实现的,不过我们又要看到,它只是“双负”产生的外因。教育若无漏洞,它便无用武之地。家长对校外教育培训机构的畸形需求,是由当前教育内部的缺陷或漏洞催生的。

严控校外教育培训机构是大好事。然而,如果仅仅严控校外机构,而看不到教育自身漏洞,即便消灭了校外教育培训机构,家长让孩子在考分上取胜的需求并没有消失,从而还会出现其他补课方式来替补校外培训机构的机能。可以预见,如果目前的教育不作深度的自我革命,那么,校外培训机构萎缩后,私人家教以及地下补课机构还可能迅速现身,以满足家长在“教育战争”中取胜的需求。

2021年7月19日,国务院总理在一次会议上,指出“打多深的基才能盖多高的楼”,“树高千尺,营养还在根部”,“我们到了要大声疾呼加强基础研究的关键时刻”。[5]当前改革已进入深水区,需要解决的都是难啃的硬骨头,教育改革亦是如此。有些关于教育的惯常说法、做法还难以自洽,有些被视为“常理”“常道”的教育观念其实是错误的,教育内部和深处还存在产生“双负”等一系列教育综合征的理论漏洞。例如,通常认为,教师是教育资源的承载者、体现者,儿童仅是教育资源的受体。其实,教师并不是教育系统内最大的资源,最大的资源存在于儿童自身。儿童自身的天性资源是最大的教育资源,是第一性的,而教师所承载的教育资源、课程资源、文化资源是第二性的,教师的教育资源只有通过儿童天性资源的认可、吸收、转化,才能真正变成儿童的成长,实现其教育价值。可是,当前的教育往往忽视儿童自身天性资源的地位,不尊重和利用它,往往还奴役它、牺牲它、破坏它。“双负”现象之所以产生,是与这些错误观念分不开的。教育学的正本清源、改造重建,都有赖于深化教育的基础研究。

二、“双负”有多重、其危害有多大

中小学幼儿园的学业负担究竟有多重?学生及其家长是心知肚明的。《牛蛙之殇》[1]①一文生动地展现了基础教育当下的竞争多么残酷,以及儿童学业负担多么沉重。该文在网络上刷屏而成为热文,是因为它引发众多家长的心灵共鸣。这也表明,学生的学业负担问题不只是严重的教育问题,而且已经引发家长对子女学业和前途的严重焦虑和恐慌,衍生为几乎涉及所有家庭的严重社会问题。

2017年,上海有位退休教授写作《牛蛙之殇》一文,讲述外孙在“幼升小战争”中的激烈争斗和身心遭遇创伤的遭遇,揭露当下学龄前儿童之间残酷竞争的教育生活。这位退休教授写道,在上海有不成文的说法:小孩考上上海四大民办小学是牛蛙,若没考上是青蛙。为了备战“幼升小”,孩子往往从3岁开始就被家长“打鸡血”,以便赢得这场“牛蛙战争”。“孩子的妈妈,我女儿,公务员干了十多年。希望外孙按照著名民办小学—著名民办初中—著名公立高中—清华北大交大复旦和海外常青藤的‘牛蛙’式路线成长,也是她在孩子刚3岁时,便开始了‘牛蛙模式’的计划,率先狠下心来让孩子放下口里的咿咿呀呀,而步入各种培训机构开始念起ABC。”

为何全家老少拼杀在“牛蛙”战场上呢?是为了传承祖辈父辈奋斗来的社会地位,继续保持在较高的社会阶层。“像我们这样的家庭,第三代能否成才,决定着我们这一辈或者我女婿女儿这一辈,我们所奋斗来的社会地位与资源阶层,能否得到很好的传承。很不幸,基于这样的考虑,在外孙的教育问题上,我选择站在女儿这一边。”于是,“我的爱孙还是3岁的年龄,懵懂无知,被我,还有他的父母推向了‘求知若渴’,开始备考上海四大民办小学的招生考试”。

这位退休教授明明知道这种教育竞争会给自己的外孙带来根本的伤害,但是,为了维护家庭的社会地位,只能推出3岁的外孙进入枪林弹雨的“教育战场”。“我知道这样会让他丧失可爱,但我宁愿他失去可爱,变得可憎,也不能让他长大后变得可贱。”“这三年,我们整个家庭的精力都在这个小娃娃身上。我不知道他的小小脑袋能装多少东西,但他的每一天,都被我们特别是孩子她妈用各种跨年龄层的知识填满了。我女儿对孩子的每一天、每一周、每个月都设置着不同的考核……”

可以想见,“牛蛙战争”给年仅3岁的外孙不只增添了难以承受的学业之重,同时也增添了小小年纪无法承受的祖辈父辈的焦虑与期待。

这篇《牛蛙之殇》当然也暴露了孩子妈妈一些可笑的教育幻想:“早在之前上幼儿园时,孩子他妈妈便主张让孩子去私立幼儿园,认为起码等到上小学时,孩子能有一口流利的英语和好背景,更具竞争力。”

“牛蛙战争”其实是家长之间为了维持或提高家庭社会地位的争斗,而儿童只是家长手中的傀儡和武器。所有这些争斗均背离了幼童的年龄特征,背离了幼童的天性和世界。所有这一切背后的观念、动机和作为都是以牺牲儿童的从容成长和幸福童年为代价的。“牛蛙战争”这一教育现象是反儿童的、反教育的。

《牛蛙之殇》也揭露了民办学校存在垄断生源的情况:“女儿在不间断地关注上海四大名校招生政策的变化。据说考进去越来越难,每年的录取率低到5%。而除了孩子,学校对家长的考核也越来越多、越来越严。比如通过父母对体重的控制来看家庭的修养,通过父母的工作背景来看孩子未来的发展规划等。”教育市场背后各种利益相关方不断用外力抢夺更大分量的利益蛋糕,从而让“教育战场”又夹杂着原始思维的荒蛮、资本的铜臭和赌场的冒险。

这位退休教授还揭露了小学名校在选拔一年级新生时的面试题目,这些题目完全脱离学龄前儿童的生活和世界。我曾在一篇论文中对类似情况进行过分析和批评:

一些名校在小学招收新生时的“考题”暴露了小学门槛的“高大上”,但这种“高大上”恰恰暴露了小学教育界的儿童观、教育观、课程观已然落伍。仅就“幼小衔接”来说, 他们眼中有的是“考题”,但没有对童年的了解,没有对童心的呵护,没有担当起关爱儿童的责任。说穿了就是,不懂儿童,不懂儿童与教育的关系,不懂小学教育的使命,背离小学教育的使命。既然存在如此若干“不懂”,幼儿园的幼儿一旦成为小学生,他们在小学的教育生活是怎样的,也就可想而知了。近几年教育部不断要求小学为小学生“减负”即可见一斑。官方的要求是一回事,小学是否有效为小学生“减负”是另一回事。小学教育继续将学业与成长对立起来,理直气壮地认为学习必然就有负担,必然就有压力、不愉快乃至痛苦。有这种教育学理论存在,小学生是不可能从学业负担中获得解放的。是到了应当反思中国当前的小学教育学、小学教育制度、小学教育文化的时候了![6]

小学名校招新时的这类题目影响很坏,这进一步诱导幼儿园变成小“小学”,进一步诱导学前教育往“小学化”和知识灌输里走得更深。

这位学龄前儿童提前三年就准备小学入学选拔。“受了这么多苦,讲了这么多理,牺牲了一个儿童最珍贵的三年,应该能得到一个该有的回报吧?”这位外公无奈而悲愤地写道:

然而,很不幸,在最有希望上的学校的最后一轮面试时,孩子竟然出现不自主挤眉弄眼、耸肩等症状,其实他平时也有,但我们并没注意,学校说这是幼儿抽动症,虽冠冕堂皇说很多孩子都有这病,但最终还是很隐晦地以此拒绝了。

医生说这是由于长期压力导致的病症,而在这么小的小孩身上,多由于身边事物引起的心理紧张。我们那时没有心情解释,虽然都揪心孩子的健康,但更伤心失去了进入名校的机会。

孩子能读出我们脸上的失望,非常懂事地问:“我是不是让你们失望了?”

我们没有说话,我们确实有点怪他,但怪到最后都知道,这不是他的错。[1]

人们不禁要问:这是谁之错?如果不是孩子的错,是父母、外公的错吗?好像是,好像又不是,他们只是教育系统运转中身不由己的一小节链条而已。父辈、祖辈,尤其是儿童都在拼搏,但拼搏的过程和结果均付出自我伤害的惨重代价,这就是“内卷”、内耗。教育到了发生“内卷”,便是走到了穷途末路,连回头的机会都已经失去。一旦教育到了发生“内卷”这一步,便表明这种教育完全走向了自己的反面:反儿童,反教育。

这次再读《牛蛙之殇》,不禁想到2018年春天我参加的一次有关教育学专业建设的聚餐会,聚餐的是基础教育界和高校教育学界的教师。席间当然谈到基础教育话题。某中学一位领导,也是一位妈妈,谈到自己正上初中的女儿的学业压力。这位妈妈勇敢地公开了一个自家的秘密,每天晚上她都要给初中生女儿熬人参汤。她自知女儿这个年龄服用人参肯定会伤害健康,但初中生女儿有海量的作业要完成,睡眠不足,体力有亏,服用人参能支撑孩子有气力坚持学习。记得她说道,这是没有办法的办法,即便伤害她的身体,也要保证她的学习成绩,要让她进入好大学,否则就会在社会竞争中彻底出局。这让我不由想起《牛蛙之殇》中那位外公的话:“我知道这样会让他丧失可爱,但我宁愿他失去可爱,变得可憎,也不能让他长大后变得可贱。”

听其言,众人皆惊,接着又平静下来,自己家的小学生或中学生或许还不至于服用人参大补气力,但孩子的学业压力其差别只是五十步与一百步而已。

在残酷的学业竞争中,有的学生进入了“理想”的“名校”,但绝大多数败下阵来。进入“牛蛙战争”的儿童,无论“赢家”“输家”,其实大家(包括所有家长)都身心俱疲,伤痕累累。本应幸福的童年被校内繁重的作业和校外大量的“补课”霸占了,个个元气大伤,没有谁是真正的赢家!乍看似乎是教育行业内卷,其实是教育连累整个社会发生了内卷。

前几年,PISA测验(Program for International Students Assessment,国际学生测评项目,简写PISA)将中国某地的基础教育视为引领全球的榜样。或许,中国的基础教育确实有基础知识扎实的优势,但PISA测验有没有注意到中国儿童是付出怎样的代价换来这种“扎实”的?有没有看到童年在这类教育中受到的损害?这也表明PISA测验自身的缺陷——缺少对儿童内在成长的关怀,缺少对儿童幸福的关怀,缺少儿童本位的情怀,缺少儿童权利的保护意识,从而亦导致缺少对教育使命的真正把握、缺少对教育质量的真正理解。

这一教育测评将中国某地的基础教育视为引领全球的榜样,对此我们不应沾沾自喜,而应当头脑清醒,保持警惕。基础教育中基础知识扎实的优势的背后,是“双负”等一系列教育综合征的肆虐,中国基础教育改革的任务还十分艰巨。

利用损毁童年来换取基础知识扎实,是童年的灾难,是对儿童未来丰富的发展潜能的破坏,是人道灾难,得不偿失!当前的基础知识扎实与“双负”之间的关系,当作如是观。

三、仅仅强调基础知识与技能扎实的教育,不再能满足中国以创新来驱动未来的高质量发展

2014年12月,在中国教育三十人论坛首届年会上,钱颖一作了题为“对中国教育问题的三个观察:‘均值’与‘方差’”的演讲[10]。作为经济学家,钱颖一的这三个教育观察之所以值得关注,是因为道出了中国当前面临的一些比较突出的教育危机或教育痼疾。

钱颖一的第一个观察是,中国在大规模的基础知识和技能传授方面十分有效,这是中国教育的优势,其他发展中国家甚至一些发达国家望尘莫及。何以如此?中国传统文化重视教育,中国学生在学业上时间投入多,中国教师的敬业程度高。

还有一个重要原因被忽视,那就是,中国的一些所谓教育理论对此亦有“贡献”,尤其是所谓“双基理论”的兴盛对此“功莫大焉”[8-10]。令人欣慰的是,近年来官方已将之前长期推行的“双基理论”束之高阁。

钱颖一的第二个观察是,与“均值”高同时出现的另一个现象是“方差”小。简单地说,“方差”小就是两端的人少,出众的人少,“杰出人才”少,“拔尖创新人才”少。何以如此?在钱颖一看来,杰出人才也许不是“培养”出来的,很可能是在一种有利的环境中“冒”出来的;我们的学校可能存在“扼杀”潜在的杰出人才的问题;我们培养出的人的“方差”小,不是因为中国人先天“方差”小,而是后天被人为地压缩小的。

钱颖一的第三个观察是,在人的素养、价值等方面是低“均值”、高“方差”。低“均值”是指人们经常批评的人的素养的平均水平低。而人的素养的“方差”大,是指太差的人不在少数。他认为,中国教育的问题,绝不仅仅是培养不出杰出人才的问题,更严重的是造就了不少没有人格底线的人。何以如此?钱颖一没有给出解释。

我以为,这是超前教育、过度教育带来的问题之一。不尊重儿童的天性,不尊重教育的自然法,人为主义(或可称为人造主义,也是哈耶克所反对的“建构主义”[11]——一种狂妄自负的以理性主义面貌出现的伪理性主义)在教育领域粗暴妄为,当然就会受到教育自然法的惩罚。这种粗暴蛮干的人为主义与马克思主义亦是相悖的。马克思关于人的科学和关于自然的科学是同一门科学的思想,最彻底的自然主义与最彻底的人本主义相互等同的思想,全面发展学说以及向着人的本性复归的理想社会学说,等等,都表明马克思是反对粗暴蛮干的人为主义的。

钱颖一认为,他对中国教育问题的第一个和第二个观察,即人才的“均值”高和“方差”小的特点,既能解释中国过去30多年经济发展的成就,又能预示在未来经济发展“新常态”中可能出现的问题。钱颖一主张,不能完全否定中国教育的成绩,如果教育完全失败,那么中国过去30多年的经济高速增长是不可能的——对于中国过去30多年经济发展来说,中国学生在基础知识和技能方面的优势,对推动中国经济在低收入发展阶段的增长非常重要,因为它适合“模仿和改进”的“追赶”作用,特别是在与开放结合在一起的时候。开放让我们看到了先进,加上我们的毕业生基础知识扎实,模仿能力强,挣钱动机更强,员工队伍整齐,就有很强的执行力,便于从后方追赶上来。在制造业、服务业等重复性的、规律性的大规模操作方面,中国的速度和精准程度甚至超过发达国家。不过,钱颖一的第二个观察表明:杰出人物太少,这会导致创新不足,对未来中国经济以创新来驱动发展的转型升级和高质量发展的引领,是非常不利的;未来经济发展“新常态”要求中国从过去的“模仿和改进”之“追赶”转变为“创新”之“引领”,那种仅仅强调基础知识和技能扎实的教育不再能满足中国未来的经济发展和创新大国地位的建立。而钱颖一的第三个观察表明:中国教育的首要问题,还不是如何培养“杰出人才”的问题,而是如何培养真正的“人”的问题;教育除了为发展经济服务的功利作用之外,教育对人的素养培养和人的价值塑造,以及对文明社会建设更为重要,而人的素养的“均值”低却“方差”大,是中国实现人的现代化的重要掣肘。

当然,我们也要注意到,钱颖一在肯定基础知识和技能传授得扎实有其正面的历史效应时,未谈及这种教育是以儿童繁重的学业负担、背离天性和损毁童年为代价的。这一点十分重要,是不应被忽视的,它其实亦可以深度解释他的第二、第三观察所发现之问题背后的根源。

总体来看,钱颖一的第一个观察肯定了基础知识和技能传授得扎实曾经有其正面的历史效应和经济学意义,但他认识到,这种教育已无法支持中国未来的持续性发展。也就是说,往往被国人引以为豪的基础知识和技能传授方面的优势,恰恰为中国未来的经济发展与创新大国地位的确立设置了“美丽的”陷阱,因此,中国的基础教育必须与时俱进以适应新时代的发展要求。第二个观察“难以培养杰出人才”,以及第三个观察“中国的教育造就了不少没有人格底线的人”,亦要求现行教育必须作出深刻应对与变革。

中国基础教育需要变革,这一呼声已经持续几十年,可是,为什么基础教育的问题(应试教育、“双负”问题,等等)依然如此严重?为什么几十年来的教育改革未能解决“培养不出杰出人才,却造就不少无人格底线的人”这一问题?这是因为已有的教育改革并未撼动导致问题产生的理论根基,已有教育学的理论基础无法支撑更深刻更有效的教育改革。这也表明,改造教育基础理论、重建教育学的时刻到了!

四、愈演愈烈的“双负”问题暴露了当前教育(学)背后的理论漏洞

“双负”问题愈演愈烈,这不能不让我们怀疑:目前主导人们教育观念的教育学是不是存在问题?

20世纪90年代以来,我个人在儿童研究的基础上,发现中国儿童教育文化存在种种误区,包括神童教育、超前教育、过度教育、读经教育,等等;并呼吁全面走出这些误区。这些发现和呼吁主要体现在《解放儿童》(2002)、《蒙蔽与拯救:评儿童读经》(2009)和《教育自然法的寻求》(2018)三书中。在《儿童文化与儿童教育》一书中,我提出,儿童教育的近现代立场(后来我更多使用“儿童教育的现代立场与现代观念”)是当前中国的文化盲点,这是现实的写照,当然它亦有其历史根源:

从学术界到民间,中国都缺少对儿童教育的近现代立场的把握和体认。夸美纽斯的《大教学论》主要是教育哲学,却往往被视为单纯的教学论;卢梭的《爱弥儿》这部巨著往往被视为脱离文化、培养野蛮人的教育蛊惑;杜威的儿童中心论更被视为不怀好意的“帝国主义”教育学说,在处理师生关系问题上被视为偏执于儿童一端,有的学者甚至试图用“中庸”哲学(其实并非先秦《中庸》哲学,而是不分青红皂白地各打五十大板的机械折中)来改造它……所有这些都说明,我们对儿童教育的近现代立场是视而不见的,甚或是严重误解、严重歪曲的。[12]

与这种教育学互为表里的是教育现状:

赤县神州的辽阔大地上,“儿童读经运动”正如火如荼地展开,“千万不要输在起跑线上”等口号在儿童教育领域不断聒噪,以早期教育的所谓“科学”研究为名义的超前教育日益泛滥,教育市场里“把你的孩子培养成天才”的允诺和广告盛况空前,各种“教育方案” 暗揣着金钱梦,却举着打造“神童”的幌子惑众乱世……所有这些现象都是与儿童教育的近现代立场相抵触的。儿童教育的近现代立场正是在与类似的错误观念和错误行动的尖锐斗争中站立起来并发展完善的。所有这些现象也说明,中国迄今缺少儿童教育的近现代立场和观念。[12]

有这种教育学,必然就有这种教育现状。可以说,当前的“双负”问题其实是当前中国教育学的弊病在教育现实中必然的体现。这种教育学重外部的知识、技能的传递,轻儿童内在的自然发展。

重外部的知识、技能传递,轻内在的自然发展,这种观念作为指挥棒,在学业上引起儿童间的恶性竞争,在教育资源上引起家长们的极度焦虑和拼命争抢,从而导致教育内耗、内卷。总之,这些恶性竞争的各种长矛最终均集中在儿童的学业竞争上,从而导致童年或这样或那样的损毁。无数童年的损毁,可谓严重的人道灾难。在一定意义上,这种所谓教育其实是“造业”,是反教育的。

为什么说这种“教育”是反教育的呢?

现代教育学的鼻祖卢梭认为全部教育由三部分构成,它们或受之于自然,或受之于人,或受之于事物。他写道:“我们的才能和器官的内在的发展,是自然的教育;别人教我们如何利用这种发展,是人的教育;我们对影响我们的事物获得良好的经验,是事物的教育。”[13]

此处卢梭使用修辞手法描绘了三种教育。所谓自然教育,其实是“造物主”的教育,是儿童自身的天性的自然的展开(即内在的发展)。而所谓人的教育,是“别人教我们如何利用这种发展”,亦即人利用“自然的教育”而展开的教育。如果按照卢梭的这一说法来评论当前产生“双负”的教育,可以说,这种教育之所以产生“双负”,就是因为脱离了儿童自身的天性、脱离了儿童的自然发展、脱离了儿童的兴趣和需要、脱离了儿童的生活和世界。这种教育并没有利用儿童的“内在发展”,没有利用“自然的教育”。若按照卢梭的说法,这种教育是不能称为“人的教育”的。之所以不能称为“人的教育”,是因为在卢梭看来,利用儿童的自然发展的教育才被称为“人的教育”。如此说来,《牛蛙之殇》里所描述的教育不是“自然的教育”,也不是“人的教育”。它到底是什么东西?颇值得研究。这种“教育”没有看到儿童,这是多么让人痛心的“牛蛙教育”啊!这不仅仅异化了儿童,其实深受异化的也包括那正从事异化儿童“事业”的成人,而那些成人所从事的育人工作本来被夸美纽斯称为“太阳底下最光辉的职业”!比卢梭还要早的夸美纽斯主张教育应当模仿自然,而那些从事牛蛙教育的成人是在模仿自然还是在破坏儿童自身的自然呢?显然是在破坏儿童自身所体现所承载的自然,亦即破坏儿童的天性!

一言以蔽之,坊间盛行的“鸡娃教育”“牛蛙教育”不是“人的教育”。这种所谓“教育”将天真可爱健全的儿童培养为“鸡娃”“牛蛙”,是“坑娃不厌”“毁人不倦”。“坑娃”的教育不应是人该干的事儿!它不能被称为“人的教育”。

中小学校作业负担过重、校外培训负担过重是儿童不能亦不应承担的教育之重。“两负”的形成原因是复杂的,其核心是教育观的落后造成的。如果成人社会的教育观出现问题,那么,儿童就会受到这种错误教育观的压迫与损害。成人首先应当从错误教育观的压迫中解脱出来,才能避免以错误的教育观来压迫和损害儿童。

导致“双负”愈演愈烈的教育夹杂着反自然、反儿童、反教育、反文明的怪味。下定决心,排除万难,改造和重建教育学,“待从头,收拾旧山河”的时候到了!

五、发现儿童,为教育学另建理论基础

从历史上看,现代教育学的诞生始于“发现儿童”,或者说,是“发现儿童”促使了现代教育学的诞生。“发现儿童”是现代教育学诞生的标志。但在“发现儿童”问题上,20世纪的中国走过曲折的道路,对此这里暂不多言。这里只谈谈另建教育学理论基础的思路。

1.儿童是教育学的逻辑起点

从20世纪80年代中期开始,我国教育学界便展开了教育学逻辑起点的讨论。这一讨论事关教育学理论体系建设的起点,意义重大。令人遗憾的是,在教育学逻辑起点大讨论伊始,“儿童起点论”便被作为错误的答案选项而被排除在外。何以如此?改革开放伊始,杜威儿童中心论已被批倒批臭多年,人们怎么可能会想到儿童是教育学的逻辑起点呢?相较于经济改革,教育改革背后的观念变迁要大大落后于经济学的革命性变迁!

教育不以儿童为出发点,那以什么为出发点?将教育的出发点放在儿童以外,这就为教育不尊重儿童的内在成长和发展规律,不尊重儿童的生活和世界,不尊重儿童的需要与兴趣,留下了一系列的漏洞。

与儿童打交道而不懂儿童,这交道怎么能打得通?面对儿童做教育工作而不懂儿童,怎么可能正确认识教育和做好教育工作?对于做教育的人来说,目无儿童是教育产生“双负”等一系列相关“综合征”的重要原因。

教育不以儿童为出发点,这一观念误区究其原因,在于无法正确辨析和处理教育学的三对基本关系,那就是自然与社会的关系、天性与文化的关系、儿童与教育(更具体说来是儿童与课程)的关系。人们往往将社会凌驾于自然之上,将文化凌驾于天性之上,将教育凌驾于儿童之上,这就为人为主义的教育学大开其道,于是教育的自然法被弃如敝履,儿童成为人为主义教育任意任性揉捏塑造的烂泥巴。其实,社会来源于自然,社会衍生于自然;文化来源于天性,天性是文化发生的生物学前提;教育的发生是因为人类个体有一个漫长的童年,没有童年,教育便无从发生,甚至,没有童年,文明就不可能诞生[6]。

忽视教育学中的自然、天性等因素,具体地表现在对儿童世界、儿童的生活、儿童成长的自然之维的忽视乃至无视,于是这种教育学便滑向反自然的无儿童的教育学。这种教育学忽视对儿童的发现,难以认识童年的丰饶资源及其宝贵价值,于是,课程设计和教育活动便会不惜牺牲儿童的需要和兴趣,不惜牺牲儿童天性自动涌现与展开的机会(亦即不惜牺牲儿童的内在发展、自然生长),不惜牺牲童年的欢乐时光。

在卢梭看来,教育的内核是“自然的教育”(也即儿童的内在发展)。杜威将卢梭的教育概念总括为“教育即自然发展”,他认为卢梭以后的一切教育改革家都持卢梭的教育立场[15]。杜威自己的“教育即生长”其实与卢梭的“教育即自然发展”是一致的[15]。可以说,儿童是教育学的逻辑起点,这是西方现代教育学家的共识。

“你如何开端,你就将如何保持。”[16]荷尔德林这一诗句受到海德格尔的推崇。海德格认为,那开端的东西自始至终是事物发展的统治者。因而,既然儿童是教育学的逻辑起点,是教育学的开端,那么,教育就应当始终与儿童的成长相应和。既然儿童的成长有一个发生发展的自然轨迹,那么教育便应当遵循儿童的自然的、内在的成长轨迹。

2.课程建设:从学习取向转为成长取向

有些课程专家往往会说,学习总是与完成任务联系在一起的,因而,学习不可能总是快乐的。这种观点看似正确,其实是为教育对童年的损毁作开脱,作辩护,因而是错误的。错就错在,这些专家将教育还原为学习,同时将教育与“不快乐”绑定在一起,从而为教育压迫儿童找到借口。对此,我过去曾经作过批评:

教育专家会理直气壮地说,学习总是要付出代价的,不可能总是愉快的,等等。这些老调之所以能够一再重弹,正是因为不愿意承认儿童在教育学中的核心地位,不愿意承认儿童及其健康成长是教育的首要目的,就会堂而皇之地以牺牲童年的幸福与成长为代价来推动知识、道德、技能等方面的学习。学业负担过重其背后的教育学弊病就隐藏在这里。[6]

我想强调,教育不只是学习。将教育还原为学习,这种教育学、课程论无法解释教育的目的和使命。

让我们先对学前教育作番考察。“学前儿童”或“学龄前儿童”是指按年龄特征有能力从事系统学习以前的儿童,这就意味着学前教育的目的和使命并非系统地学习。当然,我并不反对学前儿童适度学习,但是,“学前教育”这一概念让我们看到,学前教育的主要目的和使命是协助和支持学前儿童的内在发展和自然成长,这种内在的发展和自然的成长是由学前儿童自身承担的、完成的。学前儿童的这种内在发展和自然成长,主要通过广泛的游戏活动自发自主实现。尽管学前儿童也是学习者,但他(她)更是游戏者。儿童通过游戏而自发自主实现其内在的成长,而学习是对外部经验的习得。对于学前教育来说,游戏的发展功能是大于学习的发展功能的。

一旦懂得学前教育的目的和使命,便有助于理解,教育学自身应当有一个发生学视角,课程建设应当有一个与儿童的年龄特征相适应的发生学视角。

将教育还原为学习,就忘记了教育的核心乃儿童的内在发展、自然成长。教育专家、课程专家们为了完成学习任务而不惜牺牲儿童的自然发展、健康成长。这也是当前“双负”问题产生的一个重要原因。

儿童的成长在先,儿童的学习在后;儿童的成长是第一位的,儿童的学习是第二位的;儿童的成长是教育的首要目的,而儿童的学习是次要的;在一定意义上,学习也是为了儿童的成长,是实现儿童成长的工具,但是违背儿童年龄特征的学习活动和课程建设则有违儿童的天性,破坏儿童的成长,因而背离教育的目的与使命,从而走向教育的反面,是反教育的。这样的例子可谓比比皆是。

超前学习、过度学习是以牺牲儿童的自然发展和童年的幸福生活为代价的。在《爱弥儿》第二卷,卢梭写道:“我在这里可不可以把最重要的和最有用的教育法则大胆地提出来呢?这个法则就是:不仅不应当争取时间,而且还必须把时间白白地放过去……按照自然的进程来说,他们所需要的教育正好同你实行的教育恰恰相反。在他们的心灵还没有具备种种能力以前,不应当让他们运用他们的心灵,因为,当它还处在蒙昧的状态时,你给它一个火炬它也是看不见的,而且,在辽阔的思想的原野中,它也不可能找到理性所指引的道路,因为那条道路的痕迹是这样的模糊,就连最好的眼睛也难以辨认。所以最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理……”“你开头什么也不教,结果反而会创造一个教育的奇迹。”[13]其实在《爱弥儿》原序中,卢梭就谈过教学法:“至于人们称之为作法的那一部分,它在这里不是别的东西,只是自然地进行而已,正是在这里最容易使读者走入歧途;毫无疑问,也就是在这里,人们将来会攻击我,而且,也许就是人们批评得不错的地方。”[13]可见,在卢梭看来,课程与教法应当遵循儿童的自然发展,而不是相反。现代教育学、现代课程论反对课程脱离儿童的心理逻辑与内在发展而仅仅围绕外部信息来组织教学,提出课程亦应适应儿童的新主张以反对单单让儿童适应课程的旧习惯。

从裴斯泰洛齐的教育心理学化,到杜威所主张的学科的逻辑应当符合儿童心理的逻辑,其实质是教育的儿童化、课程的儿童化。这些观念是现代教育学、现代课程论的基本原则。

教育与学习相互关联,但教育并不是学习。一旦认为教育即学习,那么教育便会从儿童自然发展的轨道上脱轨,从而使儿童超前学习、过度学习,于是,教育便走向其反面而异化为反自然、反天性、反儿童、反教育、反文明的。

学习是实现儿童成长的重要手段,告别学习取向的教育不是不要学习,而是抛弃那种以牺牲童年幸福、牺牲儿童成长为代价的学习。

传统的教育是学习取向的,现代教育是成长取向的。从学习取向转换为成长取向是现代教育学、现代课程论的根本特征。中国的儿童教育应当从学习取向转变为成长取向。

3.会通西方现代教育学的历史成就,建设扎根于中国儿童主义优秀思想传统的现代教育学

儿童教育的现代立场和现代观念可以在古代中国找寻到支持和支援,找寻到可供进一步提升的思想资源。

先秦儒学文献《中庸》开篇即云:“天命之谓性;率性之谓道;修道之谓教。”现在看来,这段话涵盖了卢梭等人的现代教育学的全部原理,它清晰地界定并确立了教育的自然法。这段话是教育自然法的简易而准确的表述,同时可以视为全部西方现代教育学话语体系的一个总纲或提要。

从宋明心学,尤其是阳明心学,到阳明心学中的泰州学派,再到泰州学派中的李贽的“童心说”理论体系,尊崇人自身天性、发现人自身天性资源的观念如风逐浪,一波高过一波。应当说,在李贽的童心说体系中,一种与卢梭主义教育学相一致的中国风格的“现代”教育学已经成形。然而李贽却因其学说昭狱自戕,这种中国的具有“现代”气息的教育学在“秦火”中焚毁,未能如卢梭教育学那样尽管也受过打压,但却最终形成了一场宏大的现代教育运动。这是中国思想史、中国教育学史的悲剧。

再说说道家哲学。《道德经》主张:“人法地,地法天,天法道,道法自然。”(第二十五章)同时主张“常德不离,复归于婴儿。”(第二十八章)又说:“专气致柔,能如婴儿乎?”(第十章) “含德之厚,比于赤子。”(第五十五章)可以看出,《道德经》认为人自身的自然是人发展的依据、起点、目的和归宿。同时亦可看出,老子的“婴儿”“赤子”与卢梭的“自然人”概念是可以会通的。

老子又云:“人之所教,我亦教之。”王弼注曰:“我之非强使人从之也,而用夫自然。举其至理,顺之则吉,违之必凶。故人之相教,违之自取其凶也。亦如我之教人,勿违之也。”(王弼:《老子道德经注》第四十二章)王弼认为教育应当“用夫自然”而“非强使人从之”,这就缓和甚至解决了天性与文化、个人与社会的对立所形成的紧张关系。这与卢梭自然教育学是可以相通的。

再看看禅宗学说。六祖慧能曾说: “自性若悟,众生是佛;自性若迷,佛是众生。”(《坛经·疑问品》)慧能的“众生是佛”的思想,其实就是颂扬人自身的自然。在慧能看来,人自身的修炼就其本源、起点和归宿来说都是自性。这与卢梭的教育学也是可会通的。

儒道释各家均尊崇赤子、童心、婴儿、自性,各家拥有共同的思想纲领,那就是童心主义或儿童主义。童心主义或儿童主义是古代中国人对儿童的发现。宋代陆九渊的胞兄陆九龄有诗句:“孩提知爱长知钦,古圣相传只此心。”(《陆九渊集》卷三十四《语录上》)将中国古代思想史归约为孩提之心的薪火相继,亦是将中国古代思想史总括为儿童主义②。

马克思、恩格斯均有不少谈论儿童和教育的言论。马克思的“人的自然化”理论,其实与复归婴儿、复归天地之心等古代中国的思想主张是一致的。脱离儿童的天性、儿童的生活与世界、儿童的兴趣与需要的(粗暴蛮干的)人为主义教育是对人性的破坏,而不是所谓“培养”。“培”“养”这两个字都有自然主义园丁说教育论的意味。超前教育、过度教育是揠苗助长,是与“培养”相悖的。恩格斯明确反对那种机械刻板、千篇一律、毫无创造力的所谓“教育”,他认为那种“非常可怕的背书制度”,仅仅半年的时间就会使一个学生变成傻瓜[17]。可是曾有多少教育专家、文化名人认同王财贵那将“小朋友,跟我念”奉为“六字箴言”的儿童读经运动?这与恩格斯所持有的尊重儿童、捍卫童年的现代教育立场是相悖的。

儿童教育的现代观念与根本立场在中国文化传统中能够找到扎根的肥沃土壤。现代教育学体系能否在中国文化中生根,能否与马克思主义相会通?是不为也,非不能也。

“师法自然”的观念在中国有悠远的历史,尊重儿童发展的自然规律本来是科学常识。可是,为什么目前中国教育学界还有不少人公然主张、认同、支持“打破儿童自然成长”[18],这是值得教育学界注意和反思的;应当认真地梳理一下,中国教育学中还有哪些与“打破儿童自然成长”的主张相呼应的基础命题。如果以“打破儿童自然成长”为教育观念的基础,那么,现代教育学就难以在中国扎根。没有现代教育学为教育改革提供理论支撑和方向引导,那么,中国基础教育存在的“双负”问题就无从解决,教育生态环境就难以冒出杰出人才,建设未来中国、实现中华民族伟大复兴乃至能引领世界的现代人也难以培养出来。

为什么说“反自然无儿童的教育学”是坏的教育学?因其无儿童,它对儿童的负担与苦痛是冷漠的;本来“教育即自然发展”“教育即生长”,而教育一旦反自然,教育便会“好心干坏事”,以学业负担来虐待儿童、损毁童年。破解“双负”问题,就是要反对这种“反自然的无儿童的教育学”[3];破解“双负”问题,就是要打破重知识技能传授(即学习取向)的教育学,打破仅仅以学习为目的的教育学,而另建以儿童为中心的、成长取向的现代教育学。

说到这里,我还想强调:发现儿童,坚持“以儿童为中心”的思想原则,建设“以儿童为中心”的教育学理论体系,这是“以人民为中心”发展思想的应有之义,也是“以人民为中心”的发展思想在基础教育中的体现。以发现儿童为起点,高举“以儿童为中心”的旗帜,重建教育学,不只可以破解“双负”问题,而且可以破解与此相关的一系列教育痼疾。

注 释：

① 这一部分的引文除特别注明的外,均出自《牛蛙之殇》一文。

② 参见刘晓东著《发现伟大儿童:从童年哲学到儿童主义》第三章(北京:生活·读书·新知三联书店,2021)。