家庭教育的三阶期望:家庭、社会和法律

徐 靖, 陶文泰

(中南大学 法学院, 湖南 长沙 410083)

一、问题的提出

家庭教育是教育的重要组成部分,对整个社会的教育质量、当下和未来的人口素质均有深刻影响,其作用是学校教育和社会教育无法替代的。家庭教育极易受到家庭教育期望的影响。所谓家庭教育期望,是指一个家庭以可用资源、社会生产背景等为依据对家庭教育效果的理性评估,和家庭成员对特定教育结果的群体性心理倾向[1]。换言之,家庭教育期望作为家庭自身条件和社会生产基础等客观因素的主观表达、家庭教育观念在特定时空的集中反映,是引导家庭教育演进和发展的核心要素。通过考察不同样态的家庭教育期望,不仅可以管窥家庭教育的历史演进逻辑,更可以在此基础上为认识、分析家庭教育问题提供新的框架或思路。然而,从教育实践和立法实践中可以看出,家庭成员及社会对家庭教育的认知往往相对片面和单一,如将家庭教育仅理解为家长对未成年子女的教育,认为家庭教育权隶属于监护意义上的父母等[2]。同时,这些认知固化了当下以亲职教育和子代教育为主流的家庭教育观念。由于对家庭教育的认知不完全,家庭教育的功利化色彩愈加明显,家庭教育的核心价值也遭受冲击。造成这种认知的原因不外乎以下两点。

其一,对影响家庭教育的生产基础的理论考察忽视了家庭教育的历史性。与正式的制度化教育相比,家庭教育的历史更加久远;伴随着家庭的形成,就有家庭教育。从家庭教育的演进史来看,家庭教育既有相对稳定性,也有与学校教育和社会教育类似的流变性。当生产基础变化时,家庭教育的部分内容也随之发生变化,进而影响家庭成员、社会,甚至法律对家庭教育的认知和调整;当家庭自身在某种程度上受制于某些外界因素时,家庭教育也会作出相应的响应,如改变家庭教育的核心内容或重新调整家庭教育关系等。

其二,家庭教育的实践者没有从整全性的视角看待家庭教育。这一点与家庭教育的历史演进密切相关:早期家庭教育主要发生在家庭内部;在社会进一步发展后,家庭教育的独立性被打破,学校教育开始“挤占”家庭的自然空间。由此,家庭教育期望发生了根本性转变,进而反向影响家庭教育的内部规划和外部规范:在家庭内部,家庭教育的绝大部分规划服务于学校教育;在家庭教育立法上,家庭教育的对象仅为未成年人,施教主体仅为父母或其他具备监护资格的监护人。

综合以上两点原因,不难发现,联系家庭教育生产基础与家庭教育实践的正是家庭教育期望。一方面,生产基础决定家庭教育期望,如以农业生产为主要生产形态的共生共同体阶段的家庭教育期望和以工业生产为主要生产形态的共识共同体阶段的家庭教育期望不尽相同。另一方面,家庭教育期望不仅引导家庭教育实践,更以生产基础的变化为基准表现为家庭期望、社会期望和法律期望这三阶期望。以三阶期望的视角考察家庭教育,或许能够通过对家庭教育期望的历史性考察来重新认识家庭教育,为家庭教育的片面和单一认知提供理论上的纠偏可能,同时也为家庭教育期望的立法整合提供思路。

现有关于家庭教育期望的研究主要集中在教育学界、社会学界和法学界。法学学者主要以家庭教育立法为研究议题,他们的研究遵循传统家庭教育观念,缺少对家庭教育及其期望的历史性考察①。教育学界和社会学界的研究起源于威斯康辛学派对教育期望等社会心理学因素的重视和充分运用,“教育期望”作为一个不可或缺的、主观的内生变量被机械化地纳入各种计量模型中。这些研究忽略了教育期望的外生性,更为重要的是不仅没有系统讨论“期望”本身,也没有对其进行必要的历史性反思,“何种期望”“期望发展脉络”“期望对家庭教育可能产生何种潜在影响”等重要问题更是鲜有人问津②。

二、家庭期望:共生的家庭教育

家庭演进史始于人类共生共同体(symbiotic community)的形成。共生共同体是以人的生物性为根基,以共同生存为首要目的的人与人的有序联合。初期的人类共生共同体以相对稳定的游猎聚落的形式出现;但是当农业生产成为人类主要的食物获取策略时,人类共生共同体的表现形式又逐渐转变为更为稳定的农业聚落。在规模不一的农业聚落中,以两性、亲属、代际关系为纽带的家庭成为最主要的社会单位,因此绝大部分社会实践也是在家庭(household)层面上被组织起来的[3]。这一转变为人类共生共同体带来了更加安定的生活方式,同时也促成了家庭劳动模式的重组、生产任务的专业划分和家庭生活内容的延展[4]。当然,家庭教育的演进几乎与家庭的演进同步,最早的家庭教育以“共生”为根本目标。为了尽可能实现“共生”这一目标,家庭内代际间的教育活动主要发生在以下三个不同的期望层面上。

1.生殖期望

生殖是家庭繁衍的方式。在早期家庭中,相当一部分教育活动很难背离家庭成员对生殖的期望。如在大洋洲的新石器时代,巴布亚人就认为妇女必须生育健壮的孩童,否则丈夫有权终止对其的义务[5];在我国夏商时期,甲骨文记载的“祈子之祭”多达30余种,且祈求生育是家族祭祀的重要内容[6]。祭祀活动的具体展开对家族成员具有潜移默化的教化作用,尤其是在与繁衍子嗣密切相关的生殖方面。

生殖期望主要包括胎教、优生、性别控制及新生人口规模控制等内容。其一,接受胎教的对象既有已婚男女,也有未出生的胎儿。早在秦汉时期,《胎产书》已有“食饮必精,酸羹必熟,毋食辛星(腥)”的记载;至唐宋时,胎教思想进一步发展,如“人受五常之理,生而有性习也,感善则善,感恶则恶,虽在胎养,岂无教乎”(《女孝经》)。其二是与胎教密切关联的优生,即胎教的目的在于孕育并分娩出身体健康、心性善良的婴儿。其三,基于培养劳动力和规范家庭财产继承等目的,受孕妇女通常会在具备生育经验的妇女指导下接受所谓控制胎儿性别的“知识”传授,如想生男婴,需常弄弓箭,看公马、雄虎;反之,需常佩戴耳环、珠子等女性饰品,是为“内象成子”[6]。其四,一个家庭或家族的新生人口规模控制也是生殖期望的一部分。虽然“多子多福”在一定程度上体现了中国传统的生育观念,但早期家庭对生育数量也多有控制。数量控制不仅意味着不能生育过多的孩子,也意味着不能生育过少甚至不生孩子。因此,关于“生育多少”的问题是早期家庭教育的期望内容之一,对已婚男女的生育意愿、聚落或社会的生育率都产生了一定影响。

2.生产期望

农业聚落中的家庭教育并没有从社会生产的母体中分离出来,其主要教育途径仍然是生产劳动和社会实践,教授和学习的内容也以生产经验和技艺为主[7]。农业聚落在农业生产、渔猎或其他技术的运用上,没有经历足够的累积变动,尽管这导致了聚落经济的发展缓慢甚至停滞[8],但也足以说明生产教育对聚落生存的重要性。

生产期望主要涉及生产技艺和生产专门化两方面。一方面,技艺娴熟的长者向未谙劳作的家庭成员传授生产技艺不仅可以提高劳作效率,还能提升整个家庭的整体生产水平。技艺的传授不同于知识。关乎生产技艺的许多思维方式和行动类型需要以教授者和学习者的直接、长期稳定接触为基础,是一种从实践到实践的传递,这种教育方式最早也最有可能发生在家庭之中[9]。对教授者而言,成功传授技艺的目的是保证家庭生产的连续性,进而实现劳动力的代际转移;对学习者而言,掌握技艺是高效生产的前提,而高效生产作为其生产能力的表现又为其带来相应的家庭地位。另一方面,虽然家庭生产专门化出现较晚③,但进行专门化生产的家庭(如铁匠、兽医、手工业者)对家庭教育的期望更高,在其内部,教育内容被人为限定,教育活动在相对一致的期望下发生。同时,财富也并不会被简单地分配给处于优势阶层的家庭,一个社群的经济很大程度上依赖于家庭对其成员的专门化教育,这是因为如此培养专门化生产者在当时是最优的人力配置手段[8]。

3.声誉期望

声誉是家庭所有、成员享有的,由集体认知、社会形象、身份识别等要素构成的无形资产,在功能上类似于韦伯(Weber)所言的“社会印章”[12]。

在家庭期望中,声誉期望主要表现在声誉担保、家风和男女婚配三个方面。首先,家庭不仅要对作为受教育者的家庭成员进行教育,还要对其作为家庭成员的资格进行声誉担保。当社会生产力提高时,发生在家庭中的专门化教育实质上也是一种资格教育,当家庭成员在技艺甚至管理上获得家庭的公开认可时即取得相应资格。资格取得既是一种权威认可,也是一种声誉,同时,整个家庭将为其资格担保并负责。其次,家风作为家庭声誉的综合体现,同时发挥着交际背书和传承家庭文化的功能。家风的具体表现形式为家训或家规,家训或家规集中体现了整个家庭对其成员在家庭伦理、人际关系、学业事业等方面的具体期望。家风教育与家庭声誉“一荣俱荣”,家庭成员如果希望获得声誉,则必须通过家庭教育。最后,男女婚配将人们对家庭声誉的期望推向了顶峰。在早期家庭中,选择配偶的权力一般由家长行使,这一策略可以降低新建家庭在财产转移上的不确定性[11],亦可降低甚至规避不良婚配的信息成本或机会成本。尽管这种婚姻策略在很大程度上支持了近亲结婚和门第观念,但它使得“与新关系的建立联系在一起的经济和象征利润最大化”[12],同时也保存了姻亲关系所带来的名望资本。

三、社会期望:共识的家庭教育

早期家庭中的教育活动受到生殖期望、生产期望和声誉期望的共同引导,且仅发生在家庭场域中,具有明显的非公共性,这是共生阶段家庭教育期望的基本特征。然而,随着社会生产力的提高,人类共生共同体逐渐发展为人类共识共同体。共识共同体不再以生存为首要目的,而是以契约、合作,甚至适当的妥协为精神前提。与此同时,家庭自身与家庭教育也发生了变化。一方面,家庭的许多重要功能已被社会中高效的市场和其他组织取代,家庭的生产独立性日渐式微,这意味着家庭权力中心开始瓦解。从家庭成员个人角度来看,个人利益的位阶开始上升,不同家庭成员之间可以通过合作和妥协整合行动以达成特定目的。社会组织也具备足够的责任承担能力,当个人利益得以实现并被有效保全时,家庭成员对家庭的依附性也会有所降低。另一方面,家庭教育总体上趋于社会化,培养专门化生产者的家庭“学校”的效率已远不如市场“学校”或国家“学校”[8]。或者说,学校教育比早期家庭教育更规范,教育内容更符合劳动力市场的需求,为了在劳动力市场中获得更多机会,家庭成员有动力从家庭内部走向学校。

此时,共生已不再是家庭教育的首要目的, 共识开始在家庭教育中占据更重要的地位,这意味着共同体内不同家庭间必须有所合作和竞争,更意味着家庭与社会之间的关联愈加紧密。家庭教育期望已然进入社会层面,主要包括收入期望、知识期望和规范期望等。

1.收入期望

在家庭进入共识共同体时,现代城市开始出现。此时,家庭在共同体中被迫类型化:一些家庭的主要或部分成员纷纷投身于规模化的工业生产,另一些家庭以商业贸易为生,部分家庭仍继续从事农业生产,但纯粹的农业聚落已经鲜为人知。上述三种类型化家庭,特别是工业家庭和商业家庭,已经不再进行生存资料的生产,而主要通过出卖劳动力和商业贸易赚取酬劳和利润。对工业家庭和商业家庭来说,家庭收入成为家庭赖以生存的物质基础。随着社会不断发展,产业结构不断调整,越来越多的农业家庭成员被吸纳入工业生产,这在很大程度上提高了农业家庭对货币收入的依赖性。在此背景下,教育成为家庭人力资本投入的一部分。除了企业自身的人力资本投入外,社会更期望家庭进行人力资本投入,这与家庭的收入期望是一体两面的。尽管家庭依然有足够的动力坚持进行家庭教育,但绝大部分教育活动已不再发生在家庭场域,且家庭教育期望已经异化为对人力资本投入的期望。

2.知识期望

当教育成为家庭进行人力资本投入的手段之一时,新的家庭教育期望形式也随之产生,收入只是其基本样态之一。家庭和社会对知识的期望都是根本性的,也是前置性的。

知识期望的驱动力主要来自家庭外部。第一,自中世纪以来的西方社会中,文凭是正式教育制度形成的主要标准之一,该标准不仅要求教育过程的连续性和教育方式的一致性,还要求受教育者取得文凭之后以足够专业化的姿态出现在劳动力市场;换句话说,受教育者的录取、培养和职业生涯不得不被学校这种专门组织管理[13]。第二,为了贯彻标准或执行某种程式,考试成为最佳手段。一方面,受教育者通过考试最终获得的文凭是个人参与社会生活的基础,同时也是其谋求机构职位和获得工资收入的前提条件,更是按照制度进行晋升的重要参考[14]。另一方面,除极少数能够在内部提供知识教育的家庭外,大多数家庭的成员只能从家庭外部获得知识,这与早期的生产期望形成鲜明对比,即社会机构认证在很大程度上取代了家庭的资格担保。家庭为了使其成员获得更好的教育,只能通过标准化考试获得机会;相应地,“追求经济增长的文化(又)非常热衷标准化考试”[15]。此时的知识期望,在本质上是被功利主义裹挟的唯科学主义的产物,以致社会普遍认为受过严格学校教育的人就等同于“技术专家”[16],特别是当收入期望被家庭与社会同向推动时,这一问题便显得愈加尖锐。

3.规范期望

“遵守一定的规范”是家庭教育亘古不变的内容,也是唯一从共生共同体中继承且又能契合共识共同体的社会期望,且这种期望与特定规范的价值相吻合。

与整个社会相比,家庭作为“亚场域”(subfield)具有突出的自身逻辑;同时,家庭又是一个典型的“教育场域”,该场域内不同主体间的互动无不深受家庭文化的影响[17]。在家庭场域中,习惯(habitus)塑造人的品性,并与家庭场域中不言而喻的“意义”和“利益”相互交融[9]。在家庭中,习惯往往表现为一种性情倾向,这种倾向几乎体现在家庭成员的所有知觉、评价和行动中,进而获得其稳定性和内部一致性。久而久之,习惯在价值层面被规范化,并最终外化为种种可操作的规范。所谓规范,同时包括什么是好或坏的应当(ought),以及什么是对或错的道义上的应当[18],如睡前必须洗漱、应当尊重长辈、不得直呼长辈的名字等。规范具有严格的位阶属性,即高位阶规范效力高于低位阶规范效力,普遍性规范效力高于特殊性规范效力。如家庭成员可在家中穿睡衣就餐(低位阶/特殊性规范,其价值是舒适生活),但在出席正式场合必须衣冠齐整、言行得当(高位阶/普遍性规范,其价值是通过遵守礼仪所展现出的个人品德);又如家中的长幼有序和机构或组织中的上下级服从,这类规范的价值是普遍秩序。正因如此,家庭注重对规范的教育。与此同时,家庭依赖社会,家庭成员需要不同程度的社会化以融入共识共同体,但共同体作为一个更高级别的场域也有其习惯,当惯习形成规范后,也会成为家庭成员的学习内容;对共同体而言,尽管服从特定规范意味着取舍甚至妥协,但更易促进共识的达成。

四、法律期望:家庭教育的权利与义务的统一

共识共同体是现代社会的基本表现形态,虽然到目前为止并未发现更为高级且具有普遍意义的共同体形态,但这并不意味着共识共同体是完全自洽的。退一步讲,但凡是由人组成的聚落或社会,都难以避开因自身的复杂性和不确定性所带来的种种问题。为了规避或解决这类问题,期望将被法治化,其功能即在对复杂性和不确定性进行控制,以建立稳定化的期望结构[19]。换言之,在司法介入救济之前,法律总以期望的方式影响社会运行。如果社会的稳定性和期望整合更值得追求,那么期望就会被落实到规范领域,并加以明确表达;规范的确切性表达使得共识可以根据实际需要而被再次期望或被调用[20]。与家庭期望和社会期望相比,法律期望的规范性要比其历史性更加显著,尤其是在关于家庭教育的立法活动中,设计法律规范以应对现实问题并追求规范的可操作性是其主要特征。法律规范的形式又是权利与义务的有机结合,因此,法律期望对家庭教育的影响并不是直接的,而是通过一系列搭载权利和义务的、可预期的、正当的规则间接产生影响。

1.法律期望的生成路径

家庭教育的法律期望有两条生成路径:一是通过调整性规则调整家庭教育中的不确定性问题,以此弥补期望与现实境况间的落差;二是通过构成性规则应对家庭教育中的复杂性问题,并为特定行动创设逻辑前提。一般而言,法律文本的核心内容(即功能性条款)由上述两类规则组成。其中,调整性规则旨在通过权利义务的运动调节既有行为,如《家庭教育促进法》第14条第2款规定,共同生活的具有完全民事行为能力的其他家庭成员对家庭教育活动的开展有协助和配合义务。该规则符合人们对家庭教育的一般认知,这表明法律对有能力的共同家庭成员(除父母外)为家庭教育活动的开展提供协助和配合抱有期望,但也说明家庭成员“不履行辅助义务”这一不确定性的确存在——当辅助教育不再如期望那样必然时,家庭成员的受教育权就不能得到更好的实现,因此通过法律维持这一具有普遍意义的期望是有必要的。

在《家庭教育促进法》中,构成性规则的比例相对更高,如第28、38、39条为“家长学校”等家庭教育指导机构的设立创设了逻辑前提,提供了法律依据。在前两阶期望中,“家长”和“学校”是相对独立的,即要么由家长实施教育活动,要么家长和社会期望子女通过学校获得家庭不能给予的、规范化的教育。但随着社会发展,家庭教育与学校教育之间出现了“背离”:一方面,相比传统家庭,越来越多的来自核心家庭(conjugal family)的父母面临着更大的生存压力[21],这无疑挤压了父母在家庭内部开展教育活动的时空;另一方面,在知识期望的功利性引导下,学校教育占据了绝对地位,当学校教育(尤其是在基础教育学段)以标准化、程式化考试为首要目标时,竞争机制迫使学校教育进一步向家庭扩张,即将学校教育的部分任务推向家庭(如课前预习、家庭作业的批阅和检查等),出现了“家庭教育学校化”[21]的趋向。不可否认,这种“背离”直接导致了教育意义上家长的缺席,反映的正是社会通过现代教育所显现的复杂性使得家庭和学校“不得不如此”。

2.法律期望的权利面向

权利被认为是道德、法律或习俗所认定的正当利益、主张、资格、力量或自由;由于权利要素具有多元性,所以以其中任何一个要素为原点给权利下定义都不为错[22]。考虑到教育自身的特性,本文讨论的权利要素主要为利益、主张和资格;在形式上,我们主要讨论法定权利。

在家庭教育中,确保家庭成员享有并全然行使受教育权是法律期望的重心所在,也是现代教育法律体系的核心部分。在现行法律体系中,家庭教育的权利期望主要表现在以下两个层面。

其一,受教育权是宪法架构中一项重要的基本权利。我国《宪法》第46条规定公民享有受教育的权利,它是一项基本权利,涵盖受教育者在生存、公民生活和学习这三方面的利益、主张或资格④。家庭成员接受教育首先是为了生存,这一点在家庭期望中已有相对充分的说明。其次,受教育权作为公民权,其形成主要有两条脉络:一是公民接受教育的目的在于更好地参与民主政治,二是公民接受教育是为了使德、智、体等各方面获得发展,以能更好地行使公民的政治权利。最后,学习权从学习条件保障和个人发展两方面为受教育者获得终身教育提供了权利的话语基础,延伸了受教育权的时间跨度。

其二,家庭成员受教育权是教育法律系的核心内容。在宪法之下,针对家庭成员受教育权的规定主要集中于《教育法》《民法典(婚姻家庭编)》《未成年人保护法》等法律规范中。毫无疑问,家庭教育对家庭成员、家庭,乃至整个社会是有利的,这种利益是为道义所确证的,也是个人、群体和社会所期望的,因而值得以法定权利的方式予以确定和保护。同时,受教育权既然需要法律保护,则说明它可能受到不同程度的侵犯或处于被侵犯的威胁中,此时权利主体必须对此提出主张,但主张不能无凭无据,即提出主张需要有资格为其背书:第一,家庭成员的受教育利益受损,需要通过主张表明救济诉求;第二,正当的救济必须寻求法律依据(即法定权利),而法律依据载明了其作为权利主体的资格。由此,通过这一闭环论证,家庭教育法律期望的权利面向得以展现。

3.法律期望的义务面向

通常认为,在家庭中父母有教育子女的义务,但这种义务仅仅是伦理性的。这意味着教育义务的履行受自由意志支配。因此,父母对子女的教育有可能因各种原因缺位[23],进而使家庭教育遭遇不确定性。受教育权实为一个“关系”范畴,即受教育权是以“教育”与“受教育”的相互关系为基础的,脱离这一关系看待受教育权有以偏概全之嫌。在这一关系中,受教育的权利对应施予教育的义务,施予教育的权利对应受教育的义务;因此,实施家庭教育的义务也是法律期望的基本面向之一。本文主要讨论施予教育的义务。指向家庭教育的义务主要有两个序列,分别是个人意义上的家庭成员义务和集体意义上的国家义务与社会义务。

家庭成员能够履行家庭教育的义务是最为直接的法律期望,也是使家庭教育中受教育权获得实在意义的必要条件。在现行法律体系中,《教育法》第19、50条分别规定父母作为家庭成员有敦促适龄儿童(少年)完成义务教育的义务,为教育提供物质条件和精神支持的义务,配合学校教育的义务;《民法典》第1043条规定家庭成员有树立优良家风,弘扬家庭美德的义务,特别是第1068条直接规定父母对未成年子女的教育义务。由此可见,在个人意义上,家庭成员履行教育义务在法律期望中占有足够的比例。

集体意义上的义务主要由《家庭教育促进法》规定,义务主体也从家庭成员扩展至国家和社会,具体包括指导义务、配合义务、支持义务、监督义务和协同义务等积极义务,还包括不得组织营利性教育培训等消极义务。国家和社会履行相应的义务也应是法律所期望的,具体表现为:第一,尊重的义务。家庭成员之间顺利、合理地开展家庭教育活动并保障受教育者充分享有受教育权,首先需要国家“不得直接干预”的行政或立法保证,这也是家庭教育立法最终以促进型立法的形式得以通过的主要原因之一。第二,保护的义务。不干预并不意味着不保护,尤其是当家庭教育被知识期望裹挟时,收入期望被家庭与社会同向推动时,要么家庭成员怠于履行教育义务,要么教育内容发生异化,因此需要国家采取合理的措施(如立法)保证家庭教育免受其他因素干扰。第三,实现的义务。实现的义务同时包括促进义务与提供义务,促进义务要求国家为实现家庭成员的受教育权实施包括但不限于立法、司法、行政、预算等积极措施,提供义务则要求国家为家庭教育提供支持和服务⑤。

五、家庭教育期望的发展现状与立法整合

上述分析表明,家庭教育的期望表现为家庭期望、社会期望和法律期望三阶样态。根据此三阶期望的属性,可将其分为两类:一是伴随家庭演进一并发展的家庭期望和社会期望,具有伴生性;二是经法律规范建构而得的法律期望,具有建构性。然而,随着社会发展,部分家庭期望已日渐式微,部分社会期望异化了家庭教育内容并开始威胁家庭教育的核心价值,法律期望也因其与亲权易产生冲突而功能受限,为此,通过立法对家庭教育期望予以整合具有相应的现实意义。

1.家庭期望的日渐式微

家庭期望的产生依赖于一个家庭所能观测或支配的特定条件,当特定条件超出家庭的观测、支配范围或自身灭失时,相应的教育期望便会变得微不足道。时至当下,家庭期望在整个家庭教育期望中的重要性已大不如前,此一变化既是家庭权力中心瓦解的表征之一,也是市场、社会和政府兴起的必然后果。

首先,生殖期望逐渐退离了家庭场域。早先,受父权支配和宗族(或家族)观念影响,家庭对新生儿性别和数量会有一定程度的控制,特别是针对性别控制的受孕经验或知识往往会成为重要教育内容;至于数量控制,则以特定的价值灌输为教育方式。相反,在绝大多数的现代家庭中,通过性别控制实现“香火”传承或财产继承的特定条件已经失去其自身意义。当然,生殖期望并未完全消失,而是悄然外化为普遍意义上的生育政策或生育技术了。

其次,生产期望在生产技艺和生产专门化方面出现消减。进入工业社会后,包括作物、渔猎和纺织品在内的物质资料生产技术有了长足发展,以家庭作坊为主的生产模式在效率和技术进步上难以满足市场需求,虽然目前仍存在以家庭为单位的传统手工作坊,但其影响力已远不如规模化工厂,自然而然地,家庭对生产技艺和生产专门化的教育期望也就越来越低。

最后,与生殖期望和生产期望同时变化的是声誉期望。一般而言,当家庭与家庭之间的联系愈加紧密时,声誉对家庭自身就显得尤为重要;此时,声誉高低可决定家庭及其成员在社会交往中的便利程度和可获取资源的多寡。然而,自人类社会进入共识共同体后,家庭教育对声誉的期望产生了部分变化:第一,由于个人利益位阶上升,家庭成员对家庭的依附程度降低,家庭声誉为个人文化资本“背书”的效用也同时减少;第二,尽管家庭是共识共同体的基本单位,但个人主义的发展缩小了家庭规模,增加了核心家庭的数量[21],且核心家庭与学校、医院等公共组织的联系远多于与其他家庭,声誉对家庭自身的重要性已发生重大变化。当然,这仅能说明声誉在教育期望中的比重有所下降,并不能说明当下的家庭在实施家庭教育时不重视声誉;时至今日,家风家训依然是家庭教育的重要内容。

2.社会期望的消极影响

社会期望是家庭进入共识共同体后彼此有序联合、竞争的产物,在初期具有一定的合理性。然而,当市场经济形成一定规模,家庭权力逐渐分散,人力资本对家庭生存产生重要影响时,社会期望的消极影响便开始凸显,主要有以下几点。

其一,收入期望将家庭教育异化为人力资本投入,功利化的教育期望逐渐成为主要期望。一般而言,教育的直接功能在于促进个体的社会化和个性化发展,《儿童权利公约》第29条也列明教育儿童的首要目的应是“最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力”,或者用杜威的话来说,“教育即生活”。但受结构性因素和制度性安排等非市场化因素的影响,强烈的教育回报计算和实现预期衡量的心理深刻影响了绝大部分家庭的教育观念和最终的教育选择[24]。不仅如此,当家庭教育的终极价值被简约为“投入”与“回报”比率时,也说明群体间的利益关系发生了变化和重构[25]。其中较为显著的变化是家庭开始在期望层面上追求人力资本的私人回报,对高回报的追求激励家庭将绝大部分的家庭教育行动转变或替换为一种可计算的家庭投入。这意味着富裕的家庭有能力投入更多,反之则更少,最终的结果是阶层固化。

其二,与收入期望的负面影响相映照的是知识期望的外溢背弃了家庭教育的核心价值。家庭教育是增进家庭成员关系和实现家庭功能之各种教育活动的总和,知识传授并非大部分家庭教育的主要目的,文凭的出现改变了知识作为文化资本在一个家庭中的处境:一是,随着学校教育的不断扩张,文凭成了知识的代名词;二是,由于高文凭可以显著提高人力资本回报率,“万般皆下品,唯有读书高”的传统教育观念依旧在家庭教育活动中发挥着重要影响;三是,获取文凭必须通过标准化考试,考试除了过度简化教育过程外,并不能提升受教育者自我反思的批判能力,关于人的生命、成长和自我关切等问题并未得到足够重视⑥,知识的范畴也在普遍的社会认知中被大幅缩限,特别是部分欧洲国家在向技术大学和综合大学的技术系提供支持的同时也在强行减少人文学科的比例[15],而在诸多发展中国家,知识通常以服务经济增长为首要目标。以上三点,既是知识在家庭教育中的处境变迁,也是家庭教育活动开展空间深受挤压的原因所在;当家庭教育的知识期望外溢至机构教育,且知识被混同为文凭以提高人力资本回报率时,知识期望将与增进家庭成员关系、实现家庭功能等家庭教育的核心价值渐行渐远。

3.法律期望与亲权的冲突

亲权是家庭期望与社会期望的自然基础,但法律期望与亲权在底层逻辑上存在对立。从自然法的角度来看,父母声称他们是教育和抚养子女的主要责任人,因此他们有权决定如何最好地完成这一任务;同样,国家会通过宪法或人权法宣称它有义务促进整个共同体的共同利益,有权促进社会成员(包括接受家庭教育的家庭成员)的福利并规范儿童教育,以期随着时间的推移能够有序实现社会再生产[26]。这一对立两面均有其规范性,因为根据自然法理论,只有当自然的东西被理解为实际合理的东西时,“自然”才是规范的[27]。

一方面,亲权是家庭教育的伦理根基。在家庭教育关系中,只有父母对其子女更为了解和爱护,这种自然的代际关系不仅来源于客观的生物学遗传,也衍生于物质和家庭形式上的因果关系,因此由父母实施家庭教育具有自然合理性。这一点已在诸多立法和司法上得到了肯定,如欧洲人权法院之《第一议定书》第2条即规定,“国家应当尊重父母确保教育和教学符合其宗教和哲学信念(convictions)的权利”;在Kjelsden案中,欧洲人权法院认为国家实施教育的基本限度在于不得追求可能被视为不尊重父母、宗教或哲学信仰的灌输目标,并将父母的教育权描述为“行使作为教育者的自然职能”⑦;美国联邦最高法院甚至支持阿米什人的父母可以在其儿子十四周岁时退学,因为父母有能力为其提供生活所需要的教育⑧。另一方面,法律作为最低层面上的行为规范具有高度抽象性和概括性,在某种意义上体现的是国家意志。换言之,法律作为国家意志的体现,其自然合理性即在于公民对法律调整的同意将“产生一个道德的与集体的共同体”[28];基于共同体的利益,国家有义务和权利对教育事业进行立法、司法和行政上的干预,比如国家可以通过立法执行某些最低教育要求(如义务教育)来促进社会的有序再生产,同时,这些要求将使受教育者能够自立并遵纪守法,以确保所有公民至少对其公民权利和义务有基本了解[26]。然而,当法律期望与亲权所蕴含的“自然”越为规范时,二者间就越可能发生冲突。总而言之,法律对家庭教育的调整是有限的,法定的权利义务配置并不能解决所有问题。

4.家庭教育期望的立法整合

当下的家庭教育期望结构折射的已不只是共生的家庭教育,更不完全是共识的家庭教育;当家庭期望日渐式微,社会期望威胁到家庭教育与学校教育的良性关系,法律期望已然生成时,家庭教育期望有必要进行立法整合。

首先,保留家庭教育期望的“自留地”,明确国家立法介入家庭教育的边界。家庭教育的首要目的是增进家庭成员关系,次要目的是实现特定的家庭功能,所以从家庭教育的本质属性来看,家庭教育期望拒斥外部规范的介入。家庭首先是私人生活的场域,确保精神的舒畅和物质生活的安定同生儿育女一并构成了家庭的重要职能,倘若过于理想化地刻意追求公共规范,反而可能招致更多问题[29]。从家庭期望的内容看,无论是生殖、生产还是维护声誉,都是家庭的内部事务,是一个家庭生存与发展的基本动力,外部规范很难对其产生效力。此外,由家庭场域中的惯习所转化而来的一般规范不仅是家庭教育的主要内容,更是调整家庭关系(也包括家庭中的教育关系)的规范本身,如当家庭发现不能通过教育达成维护声誉等特定目的时,向破坏声誉者实施以亲权或家长权为基础的惩戒自是其手段之一。因此,以国家立法为代表的外部规范并无实效,亦无必要性。

其次,家庭教育在“立法”上应采取最为广义的定义。目前大多数亚洲国家和地区针对家庭教育的相关立法均采取狭义定义,如我国《家庭教育促进法》第2条规定家庭教育是指父母或其他监护人对未成年人的教育;日本《教育基本法》第10条第2款规定父母或其他监护人对子女的教育负有首要责任⑨。不同的是,我国台湾地区《家庭教育法》第2条规定家庭教育是指“具有增进家人关系与家庭功能之各种教育活动及服务”。相较而言,本文倾向于我国台湾地区的定义,持此倾向的核心原因在于它合乎家庭和社会对家庭教育的期望;在法律期望的层面上,广义的家庭教育可以容纳更为宽泛的权利义务主体,进而更好地维护家庭成员的受教育权和教育权。

再次,家庭教育的内容更为多元,应突破将家庭教育局限于亲职教育和子职教育的传统观念。不可否认,我国台湾地区《家庭教育法施行细则》中的“家庭教育范围”与三阶期望共同引导下的家庭教育之内容高度契合,通过分类与归纳呈现以下结构:家庭期望层面包括亲职教育、子职教育、性别教育、婚姻教育、伦理教育、人口教育;社会期望层面包括资源管理教育和伦理教育(对社会化伦理规范的教育);法律期望层面则包括失亲教育。由此可见,家庭教育的内容是规范的重要组成部分,家庭教育应当是以家庭的存续为前提所实施的家庭成员之间相互引导、影响的教育活动,与学校教育、社会教育在教育方式、教育目的和价值取向上均存在一定区别。现行《家庭教育促进法》以概括式立法的方式确定了家庭教育的内容,但若不明确列举,则无法解决学校教育对家庭教育的挤压或“渗透”这一客观问题,更无力缓解功利化唯科学主义教育与人文教育之间的现实张力。

最后,家庭教育的权利主体与义务主体需要进一步明确,这也是前两点的必然要求。在“依法治教”的时代背景下,家庭教育的权利主体和义务主体必须得到进一步明确。第一,家庭教育权不应仅限于父母和其他监护人,还应包括有能力实施家庭教育的所有家庭成员,特别是在父母有能力实施教育活动的前提下,祖父母、外祖父母、兄嫂等均可实施家庭教育活动。第二,受教育者也未必只是家庭中的未成年子女。家庭教育的目标绝不仅止于“让未成年人长大成人”或达到法定的成年年龄[2],教育也非一朝一夕之功,即有教育需要者,均享有受教育权。第三,对于义务主体,值得肯定的是既有的家庭教育相关立法都在不同程度上明确了国家和社会的应负义务,但这与整全性家庭教育之间仍有一定的距离。需要指出的是,个人意义上的义务主体应与权利主体相对应,即享有家庭教育权利的主体也负有家庭教育的义务。当然,不必担忧家庭教育的权利义务结构会与其他法律规范相冲突,教育虽然与抚养、监护等有交织重合之处,但就教育目的而言,其本身具有独特价值。

注 释：

① 相关研究参见:邓静秋.家庭教育促进法的宪法逻辑[J].苏州大学学报(教育科学版),2021(4):64-71;叶强.家庭教育立法应重视“提升家庭教育能力”[J].湖南师范大学教育科学学报,2021(3):55-63;魏衍,李海云.我国家庭教育立法研究[J].教育评论,2020(5):56-61;李健,薛二勇,张志萍.家庭教育法的立法议程、价值、原理与实施[J].北京师范大学学报(社会科学版),2022(1):62-71;等等。

② 相关研究参见:吴愈晓,黄超.基础教育中的学校阶层分割与学生教育期望[J].中国社会科学,2016(4):111-134;刘保中,张月云,李建新.社会经济地位、文化观念与家庭教育期望[J].青年研究,2014(6):46-55;谷宏伟,杨秋平.收入、期望与教育支出:对当前中国家庭教育投资行为的实证分析[J].宏观经济研究,2013(3):68-74;A HALLER, J WOELFEL.Significant others and their expectations: concepts and instruments to measure interpersonal influence on status aspirations[J].Rural sociology, 1972: 591-622; R HAUSER, S TSAI, W SEWELL.A model of stratification with response error in social and psychological variables[J].Sociology of Education, 1983, 56: 20-46.

③ 东西方一些姓氏来源就足以说明这一点,如Smith姓(盎格鲁-撒克逊人的古老姓氏之一,原指与金属工作相关之人的职业名称)和陶姓(商朝七族中的陶氏多为制陶业者,春秋之后,从事制陶业的庶民也有以陶为姓者)。

④ 关于受教育权的本质解读,主要有生存权说、公民权说和学习权说这三种,其中,学习权是指通过学习发展人的潜能并完善其人格的权利。参见:申素平.受教育权的理论内涵与现实边界[J].中国高教研究,2008(4):14.

⑤ 尊重的义务、保护的义务和实现的义务来源于亨利·舒(Henry Shue)发展的“义务层次”理论,后经联合国经济、社会和文化权利委员会的第12号一般性意见确认。See HENRY S.Basic Rights: Subsistence, affluence, &U.S.foreign policy[M].New Jersey: Princeton university press, 1996:35-64; Committee on economic, social and cultural rights, general comments no.12 (E/C.12/1999/5), para.15.

⑥ 根据教育部2022年公布的“高等教育分学科门类研究生数”统计数据,哲学、法学、文学和历史学等传统人文社科类硕博研究生预期毕业生数为30.6万人,仅占预期毕业生总数的27.4%(http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2021/quanguo/202301/t20230103_1037980.html).

⑦ European court human rights, case of kjeldsen, busk madsen and pedersenv.Denmark, 1976, Para.53,54.

⑧ Wisconsinv.Yoder, 406 U.S.234 (1972).

⑨ 参见日本《教育基本法》(Act No.120 of December 22, 2006)(https://www.japaneselawtranslation.go.jp/en/laws/view/2442#je_ch2at6)。

⑩ 参见台湾地区《家庭教育法》(10800045121号, 2019)(https://familyedu.moe.gov.tw/docDetail.aspx?uid=8848&pid=1030&docid=40379)。