系统论视角下“中高本”贯通式课程体系构建研究——以汽车维修类专业为例

李海斌 魏海平

（天津职业大学，天津 300410）

引言

2022年5月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》首次以立法的形式明确了“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”“不同层次职业教育有效贯通，服务全民终身学习的现代职业教育体系”。同年12 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，提出“建立健全多形式衔接、多通道成长、可持续发展的梯度职业教育和培训体系”。畅通“中高本”一体化技术技能人才培养通道是建设现代职业教育体系的重要内容。经过多年的探索与实践，在职业教育“中高本”人才培养方面初步形成了一定的经验、成果。课程作为人才培养的基本要素，体现了产业发展的方向，体现了对学生综合素养的要求，是实现专业人才培养目标的重要载体。因此，加快“中高本”一体化教育改革，构建“中高本”贯通的课程体系，是畅通高素质技术技能人才培养的关键环节，也是现代职业教育体系构建的重要一环。

一、职业教育“中高本”课程体系构建现状

随着产业结构的调整升级和技术技能人才自身发展的需要，我国开始积极探索“中高本”贯通培养，主要分为三二分段、五年一贯制、系统化培养、中本贯通四种模式。课程体系是“中高本”贯通培养的核心与载体，通过有效衔接为学生提供不同层次的知识和技能达成课程目标，实现技术技能人才的培养。目前，不乏职业院校积极探索构建“中高本”贯通培养的课程体系：北京市部分职业院校实行职业教育分级制度，根据岗位任务分解能力要素，设置分级教学标准，形成课程体系。上海、江苏等地部分院校实行学分互认，通过学习成果置换，实现贯通培养，一定程度上避免了课程重复问题。山东省部分院校联合行业协会、企业等多方合作，针对“中高本”贯通培养开发人才培养方案和课程标准。

然而，在具体构建课程体系过程中，尚存在着一些问题：一是“中高本”贯通课程体系缺乏系统的设计，课程内容、教材等存在重复或断层，课程之间缺少关联度和区分度。二是“中高本”贯通课程体系开发多依托于各培养层次院校，院校之间缺乏深入地沟通和协同，各自为政，课程之间衔接不畅。三是“中高本”各培养阶段的师资结构和素质、教学资源、配套设施以及学习实践机会参差不齐，课程要求缺少连贯性。四是“中高本”各培养阶段的理论知识、实训、实践考核标准不统一，考核评价的内容和形式多样，缺少一定的层次性和科学性。“中高本”课程体系系统化构建关系到技术技能人才贯通培养的水平，关系到职业院校系统化改革和高质量发展。因此，亟需各职业院校强化教育教学改革研究，形成层次性、科学性、职业化的“中高本”贯通培养的课程体系。

二、“中高本”纵向贯通课程体系构建的理论基础

系统论是以系统为对象，研究系统的结构、特点、行为、动态、原则、规律以及系统间联系的科学，是从整体出发来研究系统整体和组成系统整体各要素之间的相互关系，从本质上说明其结构、功能、行为和动态，以把握系统整体，达到最优的目标[1]。课程体系是指在教育价值理念的指导下，将课程的各构成要素加以排列组合，使各课程要素在动态过程中统一指向目标实现的系统[2]。课程目标、课程内容、课程资源、课程实施以及考核评价等是构成课程体系的重要因素，只有将其进行优化组合，方可形成科学、合理的课程体系。因此，根据有效的系统研究理论优化组合构成课程体系要素，成为构建课程体系的关键。依据系统论，就需要深入分析研究构成课程体系的各影响因素，把握课程系统整体，优化组合构成要素，构建“中高本”贯通式课程体系，实现技术技能人才的贯通培养。

三、“中高本”纵向贯通课程体系构建的基本原则与策略

将“中高本”课程体系看作一个系统，根据“中高本”课程体系的具体情况，借助系统论系统方法的基本原则，科学构建“中高本”纵向贯通课程体系（如图1所示）。

图1 基于系统论构建纵向贯通课程体系的基本原则

（一）整体性原则

2021年3月，教育部印发《职业教育专业目录（2021 年）》（以下简称“新版职业教育专业目录”），系统设计中职、高职专科、高职本科三个层次的专业，2022 年又出台了《职业教育专业简介》（以下简称“专业简介”），构建了“一体化”职业教育专业标准体系。厘清了中职、高职专科、高职本科不同层次的职业面向，一体化设计了中职、高职专科、高职本科不同层次专业，实现了标准上的纵向贯通。“中高本”专业的一体化贯通设置，也必然要求课程体系要同步进行一体化设置，确保人才培养的连贯性。“中高本”虽然培养层次不同，但相近专业职业面向一致，将来面对的产业一致，这就需要以职教集团、市域产教联合体、行业产教融合共同体等平台为载体，建立不同层次职业院校人才培养共同体，一体谋划课程体系的构建。

（二）目的性原则

“中高本”纵向贯通课程体系构建，旨在为畅通技术技能人才成长渠道提供有效抓手，培养高素质技术技能人才。通过组建人才培养共同体，深入调研分析岗位需求，对接新业态、新模式、新技术、新职业，梳理出典型工作任务，分析素质、知识、能力构成，科学合理确定各层次技术技能人才培养目标与规格、遵循职业教育规律和学生身心发展规律，合理安排课程体系和课程内容，既体现层次性又体现连贯性，贯彻“岗课赛证”综合育人机制，循序渐进，分段实施。根据岗位需求，结合学生个人发展需要，实现长周期素质、知识和能力的培养，深化课程设置的职业性与实践性，提高针对性与适应性，强化先进性与开放性。基于真实工作案例开展项目化教学，注重学生获得感和职业能力的培养，服务学生全面发展。

（三）层次性原则

中职、高职专科和高职本科分属职业教育体系中的不同层次，不同培养层次专业面向的职业岗位不同，不同培养层次对应的职业领域典型工作任务的复杂程度不同，不同培养层次毕业生解决职业领域工作内容的要求的素质、知识、能力结构不同。具体来说：中职培养高素质劳动者和技术型人才，高职专科培养高素质技术技能人才，高职本科培养高层次技术技能人才。对应不同层次的工作岗位，其职业能力要求也逐步提高。因此，在构建“中高本”纵向贯通课程体系中，应充分考虑不同培养层次所对应的职业能力要求，由低到高依次进行设置，既要考虑关联性还要考虑递进性和区分性。中职侧重经验型技术技能，培养熟练的操作工人；高职专科注重在经验型的基础上具备一定专业技术技能高素质技术技能人才；高职本科侧重培养具有较高综合职业素养和行动能力，能运用较深的专业理论知识与较强的实践技能解决复杂实际问题的工程型技术技能人才。基于此逻辑顺序设置课程，一体化统筹考虑课程内容、学时学分、实践环节的安排等，随着培养层次的提高，课程内容不断深化和综合，实践环节更加复杂，课程体系呈逐步加深的趋势。

（四）相关性原则

“中高本”纵向贯通课程体系的本质关联和逻辑关键是课程，课程之间的有效序化衔接是构建课程体系的关键。因此，需要在切实调研的基础上，根据岗位实际需求，有效融入职业技能等级证书标准和职业技能大赛标准，形成职业能力清单，遵循职业教育、技术技能人才培养和学生成长规律，构建相互衔接的课程体系。

（五）动态性原则

课程设置应坚持来源于岗位、服务于岗位。随着产业结构转型升级，工作设备的智能化、工作情境的多样化、工作内容的复杂化必然要求职业能力的精深性、灵活性和全面性[3]。岗位需求在不断发生着变化，应将课程设置与产业发展结合起来，取消已经不符合行业、岗位需求的课程，与产业发展同频共振，及时融入新方法、新技术、新工艺、新标准，重构课程体系，使其更加符合实际岗位需求。通过充分调动行业企业、学生、教师等相关方的积极性，根据企业用人评价、学生评价结果，实时动态调整课程体系、课程内容，确保学生及时获得企业所需的职业能力、掌握行业的先进技术，提升学生职场竞争力。

四、构建汽车维修类专业“中高本”纵向贯通课程体系的实施路径

根据汽车行业的转型升级和技术变革趋势，新版职业教育专业目录和专业简介设置了“汽车运用与维修——汽车检测与维修技术——汽车工程技术”的中职——高职专科——高职本科贯通培养的汽车维修类专业体系，在具体的操作层面仍需要根据企业调研情况，厘清各层次开设课程内容的边界，开发汽车维修类专业“中高本”纵向贯通的课程体系。

（一）组建“中高本”人才培养共同体

以职教集团、市域产教联合体、产教融合共同体的搭建为平台，组建由中高本职业院校、行业企业共同组成的纵向贯通人才培养共同体，共同开展联合调研、教研，共同研制一体化人才培养方案，构建贯通式课程体系，划分不同层次人才培养能力标准，厘清边界，制定不同层次课程标准，避免不同层次间课程内容重复或断层。

（二）坚持课程设置来源于岗位，联合开展一体化调研

通过问卷调查、访谈等方式，面向相关院校专业负责人、骨干教师，了解院校的人才培养情况；面向汽车生产类、维修类企业技术骨干、车间主管、企业人力资源部经理等，了解岗位需要具有哪些素质、知识和技能要求，对专业课程体系的优化提出合理化建议；邀请行业机构和研究评价机构相关部门的管理人员、专业技术人员、专业教师进行座谈，以非正式的交谈、电话及网络会议等交流形式，进一步了解行业对专业人才的要求和需求。

1.企业涉及的技术领域分析

在调研企业涉及的技术领域中，占比最多的技术领域主要为：“燃油汽车相关领域”（85.71%），其次是“纯电动汽车相关领域”（78.57%），第三是“智能网联汽车技术领域”（50%），第四是“插电式混合动力汽车相关领域”（42.86%），如图2所示。

2.产业链岗位分布分析

调研中发现，从汽车生产到销售再到售后服务，主要岗位分布如图3、图4、图5、图6所示：

图3 企业主要岗位分布情况

图4 从事技术型岗位类型分布

图5 从事管理类岗位类型分布

图6 从事服务型岗位类型分布

3.典型技术岗位所需专业能力分析

课程体系的构建应能服务产业的发展，课程的搭建来源于培养规格，而培养规格来源于典型工作任务及能力的归纳，典型工作任务对应职业岗位群（职业面向），再结合党和国家对育人的总体要求，搭建课程体系。课程名称可从三个层次从事工作任务的复杂程度和工作内容的能力不同上进行区分。典型技术岗位胜任专业能力情况如图7所示。

图7 典型技术岗位胜任专业能力统计

（三）确定人才培养能力边界，以课程标准为抓手体现内容层次性

不同层次人才培养目标与规格不同，中职层次汽车运用与维修专业旨在面向汽车机电维修、汽车维修接待等岗位（群），培养能够从事汽车使用、维护、检测、修理等工作的技术技能人才；高职专科层次汽车检测与维修技术专业旨在面向汽车运用工程技术人员、汽车维修工等职业，汽车维修服务、配件服务、二手车服务、保险服务等岗位（群），培养能够从事汽车维护、汽车机电维修、汽车服务顾问、汽车检测、配件管理、二手车鉴定评估、事故车查勘定损等工作的高素质技术技能人才；高职本科层次汽车工程技术专业旨在面向汽车零部件设计与试制、台架测试与试验、整车制造工艺设计、汽车性能测试与试验等岗位（群），培养能够从事汽车整车及零部件试制、标定、试验技术开发，生产工艺设计及改进、生产质量管理、生产现场管理，售前售后技术管理等工作的高层次技术技能人才[4]。根据人才培养目标与规格，科学设置课程体系，如表1所示。

表1 汽车维修类专业核心课程设置

课程确定后，一体化设计的重点在于确定课程内容的边界，对应人才培养规格中的相关要求，对应典型工作任务和能力要求，并将新技术、新工艺、新管理方式、新服务方式等反映在核心课主要教学内容中。明确不同层次课程之间的递进关系，突出各培养层次之间的延续和衔接。中职课程以汽车基本专业知识的认知以及职业素养和职业基本技能的学习和训练为主，高职专科课程重点在于汽车专业的知识面以及现代汽车的先进技术，注重专业实习和独立顶岗能力的训练，提高学生的职业整体技能。高职本科的课程以培养学生的综合能力、深化汽车专业知识为主线，掌握车辆产品的设计、试验、科学研究和综合运用等方面的专业知识和能力[5]，侧重汽车实验的全面开发和学习。

比如上述三个层次课程体系中分别开设“汽车定期维护”“汽车检测与故障诊断”以及“汽车故障诊断技术”课程，既考虑了学生先前的学习基础，又突出了“中高本”培养目标的衔接和职业素养、专业知识与技能的提升。将“汽车车身电气设备检修”“汽车电气设备检修”以及“汽车电气与电子控制技术”分别设置为“中高本”专业核心课，课程内容涉及到的汽车电气设备问题的综合性不断增强，体现出“中高本”汽车维修类专业的贯通性。此外，还需关注三个层次内涵上的区别，区分主要表现在对“素质、知识和能力”方面的职业教育内涵上。如中职要求“初步掌握汽车维修服务领域数字化技能”，高职专科要求“具有适应产业数字化发展需求的专业信息技术能力和汽车维修服务领域数字化技术能力”，职业本科要求“具有信息技术和数字技术的应用能力”等，高职本科对满足岗位要求的能力上做了更深层次的要求。

（四）坚持课程设置服务于岗位，对接产业发展适时动态调整

职业教育是与行业企业最为密切相关的教育类型，为经济社会发展提供了有力的技术技能人才支撑。行业和企业生产一线的需求是开展职业教育、设置专业课程的支撑点和落脚点。具体实施过程中需要不断对标产业发展前沿，基于企业真实生产过程，科学定位课程目标，及时引入新方法、新技术、新工艺、新标准，对教学知识点进行解构和重构，重新设计和优化课程内容。因而，产业转型升级，必然倒逼课程体系的不断优化。通过建立动态调整评价反馈机制[6]，将毕业生跟踪调研、行业评价、企业评价、专家评价等多方评价结果收集反馈，实现课程内容的不断优化以及课程体系建设的良性循环。将岗位与课程配位，形成以课配岗、依岗而变、持续迭代、动态调整的课程体系。

五、结语

课程是人才培养的核心要素，解决的是教育中“培养人”这个最根本的问题，是落实“立德树人”根本任务的具体化、操作化和目标化。课程设置与产业发展直接相关，因此必须将课程设置与产业发展结合起来，紧密对接产业需求，借助系统论的核心思想，坚持整体性、目的性、层次性、相关性、动态性五大基本原则，设计“中高本”纵向贯通式课程体系，对于畅通技术技能人才成长通道，培养高素质技术技能人才具有重要的理论和现实意义。