高职教育混合所有制的演化综述

蒋文超

（浙江金融职业学院，浙江 杭州 310018）

“混合所有制”原为经济领域专业术语，是财产权从属于不同性质所有者的经济形式，是集体资本、国有资本、非公有资本等各类所有制资本融合与交叉的组织形态。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出，“探索发展混合所有制、股份制职业院校，允许以技术、资本、管理、知识等要素参与职业教育办学并享有相应权利”。这是“股份制”与“混合所有制”两个经济领域专有术语首次引入职业教育界，并被写进政府文件中。推动混合所有制职业教育办学，是所有制改革从经济领域辐射至社会领域的体现，亦是社会主义经济制度引领职业教育领域的实现形式。

目前，混合所有制职业教育的研究现状较为复杂。一方面是文献数量日益增多，但在分析方法与政策建议层面存在同质化问题，相互之间缺乏学术印证与对话机制。另一方面，综述类论文数量较少，且部分文献采用观点罗列的呈现形式缺乏逻辑主线。因此，有必要构建系统性研究框架对已有成果进行阶段性综述。

本文理论价值和创新点主要体现在三个方面。第一，用“议题驱动法”陈述高职教育混合所有制相关研究内容，主要从“定义与内涵（是什么）”“必要性与意义（为什么）”“办学模式与实现路径（怎么做）”“办学主体（由谁来做）”四个方面将各类文献以及同一文章内部的不同内容拆解为彼此独立的议题，以廓清混合所有制在职业教育领域的发展脉络与理论成果；第二，采用“述评结合”行文结构，除保留独立的文献总评外，在每个议题叙述的内容单元中实时简评，以身临其境、及时准确地定性研究价值；第三，扩展文献范围，检索内容囊括教育法规条文、书籍、期刊、报纸和硕士博士毕业论文，在平衡内容完整性与凝练度的基础上，期望全面呈现我国近30年高职教育混合所有制的发展全貌。

一、研究背景及发展脉络

（一）中央政策演进

混合所有制办学的概念提出，是新常态背景下职业教育领域的理论创新和实践探索，也契合了职业教育语境下的高质量发展。2010年7月，中共中央、国务院发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》，指出深化办学体制改革，鼓励行业、企业等社会力量参与公办学校办学，健全政府主导、社会参与、办学主体多元、充满生机活力、办学形式多样的办学机制，形成政府办学为主体、全社会积极参与、公办和民办教育共同发展的新格局。

2010年9月，教育部发布《国家高等职业教育发展规划（2011—2015年）》，从三个方面提出探索混合所有制多元办学模式。一是明确学校、政府和行业企业在校企合作中的权益和职责，调动企业参与职业教育的积极性；二是地方政府和企业各自发挥在经费筹措、先进技术应用、吸纳就业、产业规划和实训基地建设等方面的优势，合作共建高等职业院校；三是探索多种形式的高等职业院校决策议事制度，形成利益相关方共同育人、合作办学的长效机制。

2014年5月，国务院颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》中指出，探索发展混合所有制、股份制职业院校，引导支持社会力量兴办职业教育，允许以资本、技术、管理、知识等要素参与办学并享有相应权利。公办职业院校与社会力量举办的职业院校享有同等法律地位，依法享受相关金融、教育、土地、财税等政策。

2015 年10 月，教育部发布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018 年）》中指出，深化办学体制改革，以混合所有制办学作为激发办学活力的举措。试点社会力量通过政府委托管理、购买服务等方式参与公办高等职业院校改革。鼓励公办高等职业院校与企业合作举办具有混合所有制特征的二级学院，鼓励民办高等职业院校与企业建立教师年金制度，支持营利性民办高等职业院校探索股权激励机制。

2016 年12 月，国务院印发的《关于鼓励社会力量兴办教育促进民办教育健康发展的若干意见》中提出，探索多元主体合作办学。推广政府与社会资本合作（PPP）模式，鼓励社会资本参与教育的管理运营与基础设施建设。探索高职教育混合所有制，允许以知识、资本、管理、技术等要素参与办学并享有相应权利。

2017年12月，国务院办公厅印发的《关于深化产教融合的若干意见》提出，深化“引企入教”改革，引导企业深度参与学校教育教学改革，鼓励企业以合作、独资、合资等方式依法参与举办职业教育。

2022年5月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》中第一次明确了企业是职业教育的重要办学主体，共有三处内容与混合所有制相关。在“总则”中鼓励发展多种层次和形式的职业教育，推进多元办学，支持社会力量广泛、平等参与职业教育；在“职业教育的实施”中提出对深度参与产教融合、校企合作的企业，给予财政、金融、土地等支持及其他税费优惠；在“职业教育的保障”中鼓励通过多种渠道筹集职业教育资金。

（二）地方配套性职业教育法规与政策

高职教育混合所有制改革的实质是产权制度的改革，由单一办学主体转变为包括高职院校、企业、政府等在内的多元办学主体。据不完全统计，在国家“鼓励有条件地区探索混合所有制改革、职业学校股份制”的政策指引下，自2014 年以来，国内20 多个省份在政府工作文件中都提出要积极探索高职教育混合所有制。山东省把推动混合所有制办学视为激发办学活力、深化职业院校办学体制改革的重要举措，率先启动了职业院校混合所有制改革项目试点，并在法规制度方面进行了诸多探索，如表1所示。

表1 山东省混合所有制办学的指导性政策

（三）各地职业院校的办学实践

20 世纪90 年代初，国务院出台了多项政策以鼓励社会各类资本参与教育办学，20 世纪末国内市场经济活跃地区的教育领域就已显现出“股份制”萌芽。浙江台州椒江的书生中学是业内公认的“教育股份制”发端，1996 年市教育局邀请当地32 个企事业单位和个人集资入股，共同组建成立书生教育事业有限公司，次年创建书生中学。我国高等职业教育领域“混合所有制”第一个吃螃蟹的是苏州工业园区职业技术学院，其在政府、企业、学院管理层共同持股的多元化产权结构下，为分离与制衡决策权、举办权、监督权、管理权，设立了股东会、董事会、监事会，并外聘职业校长，其中校董事会成员涵盖了市教育局、国内外知名高校、市劳动和社会保障局、行业领军企业以及园区管委会等相关主体。

苏州工业园区职业技术学院是高校法人层面“大混合”的代表，而浙江金融职业学院德清学院属于标准的高职院校二级学院法人层面“小混合”。具体来看，德清学院混合所有制中浙江金融职业学院占股51%，浙江省德清县人民政府占股29%，浙江省农村信用合作社联合社占股20%。浙江金融职业学院提供高职阶段的办学所需的师资、场地、管理，指导中职阶段和中高职衔接期间学生的教学活动；浙江省德清县人民政府负责规划德清县职业中等专业学校，落实学校的办学场地与校内实训基地，招募各类专任教师和其他工作人员；浙江省农村信用合作社与学校共建师资队伍，共同定制人才培养方案，并为学校提供实训场地和为学生提供就业岗位。

《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018 年）》项目承接表中有22 个省（区、市）提出“混合所有制”的相关项目，参与该行动计划实施的全国性试点地区共有17 个、试点企业8 家、试点高职院校100 所以及行业牵头单位11 个，表2列示了国内混合所有制办学的典型代表。山东省61 所公办高职院校中的33 所开展了混合所有制办学，范围涉及实训基地、二级学院和院校整体三个领域[1]。浙江省半数以上的公办职业院校也进行了类似的实践，可以说上述两省的职业教育改革走在了全国前列，但是仔细对比可以发现两者的改革机制存在差异，山东省的高职教育混合所有制虽然符合当地职业院校的长久发展利益，但短期内主要是政府意志的结果。浙江省政府部门也在推动混合所有制改革，但参与的高职院校一般具有较好的校企合作、产教融合基础，具有较好的教学改革经验和开放办学精神。这些更多地体现了自内而外、自下而上的改革路径，是内驱动力与办学实力的“水到渠成”。

表2 国内职业教育领域混合所有制办学案例

二、研究概况与主要观点

混合所有制办学是新常态背景下职业教育领域的理论创新和实践探索，也契合了职业教育语境下的高质量发展。分别以“混合所有制”+“职业教育”和“混合所有制”+“高等职业教育（或高职）”作为关键词在知网进行跨库检索，比对篇名与摘要删除不同关键词得到的重复文本，最后确定2014年至2021年发表论文分别为405篇（其中教育类期刊297篇，博士或硕士相关论文5篇）和326篇（其中教育类期刊275 篇，博士或硕士相关论文14篇），如表3所示。相关学术论文主要发表于《中国职业技术教育》《职业技术教育》《职业教育研究》《教育与职业》以及院校学报、报纸等期刊。

表3 2014-2021年混合所有制职业教育的文献统计

图1展示的是我国“混合所有制办学”研究的关键词共现网络。圆圈的大小与图谱中节点大小正相关，圆圈小表示该词出现频率低、研究的热度低。结合排名前25 的高频关键词（如图2 所示），发现高职教育是混合所有制改革的主战场，相关研究内容集中于“混合所有制定义与内涵”“必要性与意义”“办学模式与实现路径”以及“办学主体分析”等议题，这也反映出高职教育混合所有制的研究现状以及职业教育改革中的现实症结。

图2 混合所有制高频关键词（TOP25）

具体来讲已有文献对高职教育混合所有制的研究，主要从“定义与内涵（是什么）”“必要性与意义（为什么） ”“办学模式与实现路径（怎么做）”“办学主体（由谁来做）”四个方面展开。

（一）高职教育混合所有制的定义与内涵

高职教育混合所有制亦称混合所有制高职院校办学，是由国有资本、集体资本、非公有资本等多元化产权主体交叉投资举办的职业院校或其他办学机构[2]。其基本特征为资本要素融合化、运行机制市场化、产权结构多元化[3]、治理结构多样化和运行机制灵活化[4]。在相关政府文件颁布前，国内学者便开始了混合所有制教育模式的早期理论探索[5]。

高职教育混合所有制作为一个新鲜事物，其概念内涵从本质属性角度而言体现为民办制、经济性与公益性三方面[6]。首先，多元化产权主体参与的办学过程中一般采用董事会或理事会领导下的校长负责制，企业化运行体现了职教混改中类似于民办高校的治理属性；其次，高职教育混合所有制依赖于国有、民营、外资等各种类型的资本投入，投资主体追求兼具效益与效率的双重性[7]，即办学效益的经济属性；最后，高职教育混合所有制以培养社会需要的人才为根本任务，体现了其公益属性。

关于高职教育混合所有制的概念外延，基于制度经济学分为宏观、中观和微观三个层面的多元化投资主体与不同所有制资本相互融合[8]。微观的高职教育混合所有制认为合作办学必须是公有资本与非公有资本的融合[9][10]，不涉及非公有资本或公有资本之间的融合；中观层面将国有资本与集体资本的融合也纳入混合所有制办学概念外延；宏观的高职教育混合所有制包含各类属性资本之间的合作，既包括公有资本与非公有资本、国有资本与集体资本的融合，也包含不同属性国有资本、集体资本、非公资本之间的融合，将民办公助、独立学院办学形式、委托管理、PPP（公私伙伴关系）合作都等同于混合所有制[11]。如果说微观层面混合所有制是举办与管理职业教育的具体途径和方式，属于办学形式的范畴，那么从宏观层面看，混合所有制办学是国家对教育机构产权主体资质与教学过程的制度安排，属于办学体制的范畴[12]。

基于学术界的基本理论共识，本文提出相关概念界定。高职教育混合所有制是由两个以上不同性质产权主体以资本、设备、人员、场地等有形或无形资产“入股”，以校企合作为基本前提，以人才培养为根本任务，以“三权分置”为治理创新，以深化产教融合与利益相关者合作共赢为最终目的举办的职业院校或其他办学机构，产业学院、订单制、产教融合工程、现代学徒制与企业新型学徒制皆属于混合所有制办学模式。

（二）高职教育混合所有制的必要性与意义

单一所有制的公办或民办职业院校存在各自的优势和不足，其中公办职业院校的优势是有国家财政支持，能够享受各项国家优惠政策，劣势为管理的行政化倾向，缺乏办学活力。民办职业院校办学的灵活性和自主性强，能更好适应市场化需求，但存在地位不高、师资队伍不稳定、生源危机等问题。因此，混合所有制办学对于我国职业教育高质量发展具有重要的现实意义，有助于解决公办、民办职业院校的发展困境[13]。具体而言，探索发展高职教育混合所有制有四方面的积极意义。

1.纾解资金困境

目前，国内职业教育经费占教育总经费的比重偏低，政府对职业教育的投资却往往不及普通教育。高等职业教育中民办院校存在办学经费的绝对数较低问题，公办院校虽然有政府财政支持，但是部分专业或项目经费相对数不足，且投入结构相对单一[14]。但在学生技能训练、实训基地建设方面，职业教育的生均经费应高于同级普通教育2～3 倍[15]。因此亟需拓宽经费来源渠道，混合所有制办学能够扭转传统办学体制下社会力量参与投资意愿低的问题，有助于职业院校充分利用社会资源，也可在一定程度上减轻国家的财政负担[16]。

2.激发办学活力

首先，混合所有制的办学结果更能激发学校的参与度。对于学校层面而言，混合所有制有助于吸引企业加大资金和资源投入，减轻学校经营负担；同时解决了高职院校在校企合作、产教深度融合等实施环节中的瓶颈问题，提升人才培养质量，实现学校的高质量发展[17]。其次，混合所有制的管理制度更能激发教职工的参与度。例如教职工持股制度可以提升教师的主人翁意识，增强其参与办学的积极性。混合所有制办学中企业的管理层以及一线优秀的从业者的参与，有助于高职学院“双师型”师资队伍的建设，提升学校的办学效率[18]。最后，混合所有制的产出效能更能激发企业的参与度。企业是以营利为目的的经营实体，刘丽娜基于2014 年的数据预测国内相关领域的教育服务市场规模将达到3000 亿元[19]，可以确定的是2021 年的体量已远高于该数据。混合所有制承认和保护了企业的办学主体地位，明晰的产权制度使得企业既可以获得办学过程的现实收益，也可以通过订单制的形式降低“准员工”的培养成本。

3.创新现代办学体制

主体单一化制约了职业教育的健康发展，探索混合所有制办学，可以促进办学体制改革，优化职业院校的治理结构[20]。混合所有制产业学院遵循的原则是“多元共治与有限主导”，分化了过于集中的管理权力，改变了垄断单一化的传统管理模式，建立了学院开放性的多元治理结构。例如将高校党委领导下的校长负责制与股份制企业的董事会制进行有机结合，实行“党委领导，董事会监督，校长负责”的治理模式[21]。通过学校股东会、董事会、监事会等权力机构以及学校法人治理机制，打破“一元化”与“官僚化”的治理方式[22]。无论是学校层面的“大混合”，还是二级学院层面的“小混合”改革，都完成了学校产权多元化、投资主体多样化的转变，实现所有权和经营权的分离，是一种兼容、优势互补、富有效率的组织形式。

4.深化校企合作

企业办学主体的缺席是制约职业教育发展的关键因素，发展高职教育混合所有制，是对企业主体身份的确认，实现将“教”与“产”融合起来[23]。混合所有制办学完成了企业文化与校园文化的有效融合，实现了人才需求与人才培养的无缝链接[24]。解决企业与学校“两张皮”现象，有助于提升学校的人才培养质量，满足社会对高素质技能人才的需求[25]，通过优势互补实现参与方的“双赢”局面。

（三）高职教育混合所有制的办学模式与实现路径

“职业院校的治理分为内部治理与外部治理，内部治理是学校内部各类主体之间在教学管理与利益分配等方面规则的合集，外部治理是职业院校与产业、政府、社会组织、市场之间关系的机制。”在混合所有制办学的已有研究中，集中于学校的内部治理，外部治理的关注较少[25]。

关于高职教育混合所有制的路径、渠道或实现形式属于职业院校内部治理的范畴，国内学者们归纳总结了六种有效模式[26]、八种实现形式，八个亟需解决的问题：出资方式制定、合作伙伴选择、运行机制、法人治理结构设计、商业模式设计、法律框架、股权结构设计、投资退出机制[27]。

关于职业教育的混合所有制类型，有三种典型的划分方式。第一种依据混合办学范围分为“小混合”与“大混合”，“大混合”是学校法人层面的混合，各类所有制资本出资共同进行职业院校办学；“小混合”则是学校内的教学机构或项目的混合，包括在二级学院、研发中心、实训基地中的混合，如杭州职业技术学院、长沙航空职业技术学院与当地企业在二级学院合作试点混合所有制办学。第二种依据初始状态将混合分为“二级学院初步混合”“原发型混合”和“后发型混合”。“初步混合”是二级学院在实训或教学场地吸收社会资本，例如杭州职业院校的电梯实训基地等[28]；“原发型混合”是混合所有制办学之初就由不同投资主体参与，例如苏州工业园区职业学院、海南职业技术学院；“后发型混合”则是原为民办或公办职业院校。办学过程中完成了院校混合所有制，例如江苏紫琅职业技术学院。第三种依据是否涉及实质性产权以及涉及程度，分为以委托管理PPP合作和模式共建为代表的不涉及混合所有制产权的“泛混合形态”，以中外合作办学为代表的半产权性质的“类混合形态”，以独立学院、股份制教育公司为代表的涉及实质性产权的“真混合形态”。此外，部分学者根据高职教育混合所有制中各类所有制占股份的差异，将其分为公有制主导的混合所有制和非公有制主导的混合所有制[29]。

推动混合所有制办学模式是为了加强对校企合作中企业利益的保障，但实践中部分职业院校显现出“探索思路不甚清晰、试点过于冒进，为利而‘混’，仅想拿政策红利而不愿实质性重组，在法人治理结构优化方面缺乏系统性考虑”，这三大问题。

（四）高职教育混合所有制的办学主体

混合所有制办学主体包括政府、行业组织、企业和职业院校，其中“职业院校”相关研究内容已在“混合所有制办学的定义与内涵”中予以总结和评述，故不在此赘述。

1.企业办学：混合所有制的应有之意

我国企业主导办学的可能性，包含企业参与高职教育混合所有制的意愿与能力。国外高校办学经验表明现代企业作为办学主体是职业教育走向成功的必要因素[30]。改革开放前，国有企业是职业教育重要的办学实体，但随着现代企业制度的建立和教育行业改革，原有模式已逐步被边缘化。我国民营和外商占股企业约占总数的84%，其余大多数为股份制改革后的国有或集体企业。因此，对于当今市场中的企业主体很难再使用行政命令，行政干预过多可能会产生办学效率降低、参与企业“心有余悸”而退却等副作用。可预见的营利性是决定企业参与高职院校深度融合意愿的前提，必须释放政策红利激发企业参与办学的意愿，通过双赢机制提高企业的投资兴趣。尽管高职教育市场前景广阔，但职业教育是典型的长线投资领域，短期效益的转化存在不确定性[31]。在没有清晰的政策、法规制度保障的前提下，企业很难界定和保护自身收益，因此对于混合所有制办学以观望态度居多[32]。

除了混合所有制的企业参与意愿外，办学主体能力或特征异质性也将影响校企合作效果。德国和日本等发达国家的经验表明具有行业垄断性的企业主导的混合制办学水平更高[33]。因此，政府和高职院校在混合所有制办学中更期待行业话语权大、经营规模适度、管理制度先进、产权归属明晰、市场美誉度高的企业参与。例如国有大中型企业的资源整合能力和扩张力更强、示范带动作用和影响力更高，比其他经济形式企业的经营持续性和稳定性更优。民营资本常常被贴上逐利更强、短视行为突出、可靠度低的标签[34]。

劳动力市场的高流动性和岗位需求的相对饱和性对各类企业参与职业教育办学的积极性带来了“釜底抽薪”的风险[35]。一方面是企业参与高职院校混合所有制办学，聘用的在校实习生工作约9个月才能实现企业营利，另一方面经济增速放缓使得企业对于一般技术人才的需求逐渐饱和，由于高校扩招与人才市场愈发成熟，每年大量应聘者涌入劳动力市场。企业可以十分轻松地在劳动力市场中招聘到合适的员工，并仅需要支付少许费用就可以培训上岗。因此，国有企业尤其是民营企业，对于各种形式的校企合作实习项目普遍缺乏积极性。

2.扶持与引导：行业协会的机遇与挑战

欧美国家的行会制度历史悠久，行业组织通过制定框架、标准，既指导了高职教育的发展方向，也实现了与职业教育的嵌入与耦合，全球约140 多个国家的执业标准和资格框架是由行业协会主导制定。我国产业发展路径和外部经济环境与国外存在显著差别，国内行业协会制度本身并不完善，还没有形成一个整体性和规范化的主导力量。因此，在国内行业组织尚不具备独立颁发证书、制定标准的能力和权利。目前，混合所有制发展中的行业组织的作用和地位还有待进一步研究与修正[36]，而这种不确定性和有限性也使得行业协会在教育政策指导下参与高职教育混合所有制的积极性不够。2014年5月，国务院颁布《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，正式提出混合所有制办学，通过政府牵头和学校邀请，相关行业组织和协会参与职业教育的热情出现了回温，但是仍需观察其参与的深度、广度与持续性。

3.环境的营造：政府的现时义务

在混合所有制办学合作中，企业、行业协会参与职业教育的动机与意愿仍显不足，高职院校亦需要外界督促和推动，因此需要中央和地方政府更加积极的引导。日本的经验是企业出资成立独立的学校法人，在为教育市场投入资金的同时，企业也参与学校管理与利益分配，不仅提升了社会效益，也保障了自身收益[37]。德国、瑞士等国家由于职场文化、劳动力雇佣机制以及国家政策的引导，行业协会、企业大多愿意参与职业教育，并且承担较高比例的教育经费[38]。总之，现阶段政府应该完善办学政策、明确产权法律规定。

国外职业教育的经验未必能直接照搬，但具有重要的参考价值。现阶段围绕政府办学主体有三大亟需解决的宏观层面问题。首先是立法的滞后性，国内现行法律中并无混合所有制这一概念，高职教育混合所有制的法人定位缺失，各主体在投资政策、运行规范、权益保护方面无明确的法律保护[39]。其次是政策配套制度的缺失，在政策颁布时缺乏配套机制，指导意见发布存在滞后性问题，难以起到激励、引导或规范作用。最后是补贴支持力度缺乏系统性，随着城市间产业竞争的加剧，国内地方政府越来越重视职业教育，深圳、杭州等城市已经制定了各类补贴政策，但在补贴方式、发放时点等方面缺乏系统性设计，仍存在优化空间。

三、总结与展望

（一）高职教育混合所有制的研究隐忧

混合所有制高职教育系统性研究始于2014年，发展至今形成了数量较多的文献成果，但结论先行、宏观理论积淀欠缺、办学实践不足的基础性问题导致分析过程大多浮于表层，相关学理研究与实际探索难以形成有效衔接。

1.结论先行的研究导向，导致理论层面的“一厢情愿”

混合所有制已经成为中国社会主义市场经济体制的根基，其开拓的战略意义不言自明。职业教育相关改革受诸多条件限制，部分地区、部分院校的专业在实践环节也出现了各种问题，例如职业教育供给的经济性与公益性的“博弈”，混合所有制院校市场化运作和行政管理的“冲突”。但是职业教育从业者、公办和民办院校都表现出对混合所有制办学的强烈兴趣，其中既有对解决各类职业教育问题的憧憬，也有对现行校企合作模式的路径依赖[40]。大多数国内学者先入为主的将混合所有制改革定义为高职教育提升校企合作、办学活力的终极解决方案，这种对“混合所有制”的内涵定义、实施条件缺乏推敲，聚焦于学校价值而忽视企业收益的系统性论证，是一种理论研究的懒惰行为。对企业参与意愿与价值缺乏深入研究的结果是混合所有制办学容易陷入“一厢情愿的怪圈”，最终很难为实践提供指导。

2.混合所有制的宏观理论积淀不够，导致高职教育相关研究似“无源之水”

高职教育的混合所有制办学借鉴了经济领域的混合所有制改革。改革开放以来，国有企业开展了轰轰烈烈的混合所有制改革实践，积极探索提升经济活力的解决方案，但相关的理论研究却出现了滞后脱节的问题，即经济领域的混合所有制改革缺乏系统性理论支撑，这会导致在高职教育混合所有制办学缺乏源头的理论供给。

部分学者由于对经济领域的所有制改革缺乏研究，导致对国家“探索发展混合所有制、股份制职业教育”“允许以资本、技术、管理、知识等要素参与职业教育办学并依法享有相应权利”等政策精神的理解存在偏差，把国企改革中针对“竞争性产品”的术语简单嫁接到职业教育领域，提出建立高职教育市场机制，减少政府对教育资源的行政性配置，降低或停止政府财政拨款[41]，甚至重拾遭到诟病的“教育产业化”概念。

3.混合所有制办学实践不足，导致高职教育相关理论研究似“无绳之筝”

混合所有制办学中理论与实践研究紧密联系，理论与实践都无法独立解决职业教育发展中的所有问题，理论研究需要实践的检验，缺乏实践导致理论研究基本停留在设想与论证阶段。已有研究对实践层面论证的多，而理论层面分析探讨的少。高职领域的混合所有制实践只能称之为有限推行，虽然占职业教育主体的公办院校有参与意愿与想法，但其混合所有制办学的谋划与试点主要在二级学院的层面，即“小混合”，在学校法人层面开展“大混合”的比例很低。公立学校法人层面混合所有制办学案例缺失、已有办学模式的同质化问题导致研究样本丰富度不够，案例的研究方法单一（较少运用问卷调查法、比较研究法以及访谈法），这又会致使政策建议略显空洞。

（二）高职教育混合所有制研究的前景

混合所有制是职业教育改革的重要战略，现阶段国内尚未形成可复制性强、制度健全、机制完善的合作办学模式。亟需研究如何在利益共享导向下建立可持续发展的资源循环通道，形成要素供给方、资源支撑方、项目需求方权责明晰，资源链、产业链、教育链、创新链深度绞合的长线治理架构，满足用人单位、学生、家长对高等职业教育的质量期许。具体而言，未来需要突破法律与政策保障、产权评估、治理结构与管理模式三个关键点。

1.宏观视角的法律与政策研究

混合所有制的性质、营利等问题的系统性解决仍有赖于教育法、公司法、证券法等相关法律的出台与完善。立法的目的不仅是给予混合所有制各主体以合法的“身份”，更是通过法律法规避免因制度的漏洞引发改革的矛盾，保障混合所有制办学模式健康发展。未来需要突破混合所有制改革实践中诸多的法律瓶颈。一方面，厘清混合所有制办学现有“法律库”，将散见于《民法总则》《职业教育法》《高等教育法》《民办教育促进法》中职业教育相关条文进行梳理与总结，判断现行的职业教育法规与法理是否存在潜在冲突；另一方面，提出高职教育混合所有制改革的立法建议，基于国外职业教育发展经验与中国特色社会主义职业教育使命，在法律层面应将混合所有制高职院校作为单独的一类主体，并对“营利性”“非营利性”混合所有制高职院校的各类问题进行立法探讨。例如如何完善混合所有制办学中各主体的权利保护体系，如何定义法人属性和利润分配机制，如何在法律架构中兼顾改革的公平与效益。

2.中观视角的产权研究

作为横跨经济发展与职业教育两大领域的混合所有制模式，明晰产权一直是核心问题，也是开展相关制度改革的前提。首先，明晰各办学主体的产权归属，从政策层面探究产权界定的标准流程，由各地自由裁量的“一校一案”转变为兼顾差异性与标准性的“一类一案”。其次，研究产权的估价问题。混合所有制涉及国有产权和私有产权，尤其要慎重处理公立院校的品牌、设备、师资场地等软、硬资产的估价问题，需要对产权估价的原则、程序、主体、方法等内容做出便于理解的、可操作性强的解释。最后，探究各主体产权的退出机制。混合所有制中的企业可能会由于客观经营不善或主观消极意愿致使其无法继续参与办学，或者在混合所有制中的学校因未达到预期培养目标而不愿继续参与办学。在此情况下，需要从理论层面研究建立企业、学校等主体产权的退出机制，例如探索产权流转平台，通过交易与转移实现产权的自由流动。

3.微观视角的治理结构与管理模式研究

混合所有制办学涉及的各类投资主体在价值取向方面存在分歧。企业是以“营利性”为目的，学校各项工作的首要目标则是高质量的人才培养，带有“公益性”色彩。在这种情况下，需要基于“利益相关者理论”和“理性经济人假设”解构各相关方的利益诉求，探讨决策权、领导权、监督权、办学权、管理权的分置重组问题，即如何通过院校治理结构上的合理安排，来保证各方的合理权利，避免因价值取向的差异可能导致的合作失败。

具体到管理模式，无论是传统意义的公立和民办高校，还是市场经济体制下的企业，都已经形成了包含财务制度、人事制度、采购制度在内的各自行之有效的制度体系。在混合所有制框架下，高职院校内部管理问题包括如何组建管理层；如何通过考核制度来指导教学与科研，形成“产学研用”深度融合；如何通过制度来吸引和留住优秀的师资，增强教师的归属感和责任感；如何建立完善人才培养体系，提升教学与实训质量。