职业教育数字化转型：从“遇见问题”到“预见问题”——基于霍克海默、马尔库塞的科技异化理论

姜光铭 兰霞萍

一、问题的提出

在人工智能、大数据、元宇宙、5G等新一代信息技术的推动下，科技的应用已经不可避免地渗透到各行各业，教育行业当然也不例外。顺应时代潮流，职业教育高质量发展离不开新的科学技术的介入。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称《意见》）明确指出，推动现代信息技术与教育教学深度融合，促进职业教育高质量发展。但是作为新兴事物的职业教育“数字化”以及“转型”的背后会遇到什么样的困境？以问题解决为导向的研究遵循“出现问题—发现问题—分析问题—解决问题”的逻辑思路，这样问题解决具有较强的滞后性，往往是出现一个问题、解决一个问题，更多地是被动去应对问题，缺乏规划性和前瞻性。因此，在职业教育数字化转型初期，是否可以“预见问题”呢？把问题的出现和预防放在最开始的顶层设计之中，在“遇见问题”之时就会更加地从容。从“遇见问题”到“预见问题”的过程，是发挥人在职业教育数字化转型中主体作用的重要体现，符合当下职业教育高质量发展的要求。

众所周知，科技的产生与运用对社会发展是一把“双刃剑”。一方面，科技作为人工智能产生的结果，在人类自身解放、人类社会治理、社会生产效率提高、自然生态平衡等方面发挥着不可估量的作用；另一方面，也应该看到科技的运用也压抑着人的天性、破坏社会的治理、阻碍社会生产和打破自然平衡。无论是早期的马克思“劳动异化理论”，或者是后来的法兰克福学派的霍克海默、马尔库塞等学者都从工具理性引发的人性丧失的角度，对科技的运用进行了批判，尤其是马尔库塞系统提出的“科技异化理论”对科技的副作用进行了系统分析，提出了消除科技异化的途径和措施。从本质上看，职业教育数字化转型是科技与教育的一种融合，是科技在教育中的运用。因此，基于马尔库赛的科技异化理论，对于预见职业教育数字化转型可能出现的问题，提前做好前期规划设计，预防问题的出现都具有非常重要的意义。

二、职业教育数字化转型“遇见问题”

（一）职业教育数字化转型现有理论研究初探

实践是理论产生的基础，理论反过来指导实践。从理论与实践的辩证统一关系出发，查阅“职业教育数字化转型”的研究成果，可以大致窥探职业教育数字化转型的理论研究情况。

在中国知网上以“职业教育数字化转型”为主题或者篇名进行查询，截至2023年3月25日，共有关于职业教育数字化转型的研究文献72篇，其中最早的一篇是2014年《出版人》记者周丹在采访高等教育出版社社长苏雨恒的专访中提到，传统出版行业向数字出版行业转型升级，并且指出数字化转型升级是一项系统工程，首要任务是做好科学的系统顶层设计[1]。其后，至2017年，关于数字化转型升级的研究只有3篇，且主要侧重于数据库建设，而职业教育数字化转型方面的研究尚未出现。正式开始涉及职业教育数字化转型研究的是在2018年《武汉交通职业学院学报》上刊发的《德国修订实施相关职业教育教学标准推进双元制职业教育数字化转型》，该文介绍了德国职业教育数字化转型的相关情况，聚焦于职业教育数字化转型对教学内容、方法及考试的影响。专家学者对于职业教育数字化转型研究开始达成共识是在2019年，深圳职业技术学院召开了以“人工智能背景下职业教育的数字化转型”为主题的研讨会，研讨会探讨了职业教育数字化转型中的专业转型与课程转型，展望了当前和未来职业教育变革的趋势与特征。随后，以职业教育数字化转型为主题的研究如雨后春笋般出现，并在2021年以后迎来理论研究高潮，见图1。

图1 2014-2023年职业教育数字化转型年度发文量

以2019年深圳职业技术学院召开的“人工智能背景下职业教育的数字化转型”为开端，职业教育数字化转型的理论研究主要涉及：国外职业教育数字化转型的介绍，我国职业教育数字化转型的总体规划、战略布局、内在逻辑、背景、动因、特征、困境、对策、路径、目标、价值，以及具体的专业设置、课程改革、教师素养等内容，见表1。研究排名依次是微观层面的专业设置、教师素养、教材；中观层面的实践路径；宏观层面的战略布局、国外情况介绍等。

表1 “职业教育数字化转型”研究主题的次数及占比情况

（二）职业教育数字化转型理论研究问题分析

职业教育数字化转型既要着眼未来，有前瞻性、全局性，又要兼顾当下，有发现问题的敏感性和解决问题的针对性，着重从总体战略布局以及问题困境两个维度分析。

从总体战略布局看，杨成明等对职业教育数字化转型的驱动逻辑、研究框架与推进策略进行了全面研究，将技术更新和职业教育特征相结合作为主要驱动因素，将高质量发展作为出发点，提出在国家、学校、课程三个层面进行数字化转型[2]。朱德全等人以数字化转型为突破口，构建了一个全新的职业教育生态。在新生态中，起点是数字化新基建，路径是数字化技能培训，目标是建立职业教育技术理性，并新生态的建立中提出了如何避免“劳动异化”“工具理性”“技术理性”等问题[3]，但缺乏对问题的系统分析。

从问题困境看，王敬杰指出当前职业教育数字化转型的困境包括认知存在误区，教育成本增加，教师、学生无力应对，造成新的不公平等[4]。韩锡斌指出职业教育数字化转型面临三大挑战：从学生角度看，职业教育学生素养不足以具备全面的数字化修养；从资源看，职业教育数字化所需要的“实验实训实习”，职业院校无法提供；从培养模式上看，线上和线下混合式教学仍然任重而道远[5]。通过对已有理论研究文献的分析可以得出以下观点。

一是职业教育数字化转型研究处于初步理论探索阶段。关于职业教育数字化转型的研究从2019年开始，至2021年、2022年研究成果数量才迎来大爆发。这表明职业教育数字化转型无论是理论研究，还是职业教育实践改革，都处于初步的探索阶段；这也意味着职业教育数字化转型所遇到的困境和问题没有充分暴露出来，有预见问题和提供预防措施的可能性。

二是关于职业教育数字化转型的“问题困境”研究相对不足。对最新研究数据的分析发现，对职业教育数字化转型“问题困境”的研究成果数量偏少，占整个研究成果总量的7.69%，明显少于对实践路径和总体规划等内容的研究。对于职业教育数字化转型的内涵，对国外经验介绍、实现路径有较多研究，问题导向性不足。

三是对于职业教育数字化转型的“问题困境”研究不够系统深入。关于职业教育数字化转型问题困境的研究从不同角度分析了职业教育数字化转型，如学生学习能力、教师素养、基础设施建设等，但仍然存在不够系统、不够深入、不够聚焦等问题。这会导致当前问题暂时解决，但可能又会出现新的问题。

“职业教育数字化转型”本质上是一种教育活动内部的变革，是教育形态的一种变革，是数字技术与职业教育全过程的一种深度融合。职业教育教学过程主要涉及教育者、学习者、教育内容和教育手段。职业教育数字化转型，可以理解为具有数字化修养的教育者，通过数字化手段，借助数字化内容，在数字化的场所，把学习者培养成具有一定数字化修养的人。教育者和学习者是充满生命活力的人，而教育内容和教育手段更是离不开人的要素，也就是说教育活动的核心是人与人之间的关系，见图2。在职业教育数字化转型过程中存在的诸多矛盾，不仅有人与人之间的矛盾，也有人与技术之间的矛盾。因此，明确人在职业教育数字化转型中的主体作用具有重要意义。

图2 职业教育与数字化世界的关系模型

三、霍克海默、马尔库塞的科技异化理论

（一）科技异化理论简介

“社会批判理论”的重要代表人物，法兰克福学派的主要成员霍克海默、马尔库塞对发达工业社会的科学技术展开了深入批判，系统研究了科学技术和人类社会之间的关系，对当下职业教育数字化转型提供了一定借鉴。

霍克海默认为，技术理性压抑了人的价值。在其理性中存在着这样的一个公式，见图3，早期二者具有同等重要的地位。但是在近代发达的工业社会下，人们普遍注重工作的效率，技术的实用性、技术理性获得了压倒性的优势，人们逐渐把人的理性完全等同于技术理性，思维过程失去了批判性和超越性等。人们在评价一个人工作、学习的时候主要看手段是否最优，过程是否标准，效率是否最快等，而忽视了技术合理性思考，最终丧失了对人自身存在价值的思考[6]。人们的思维模式、行为模式逐渐被科技所控制，最终导致科技异化。

图3 霍克海默关于人的理性公式

马尔库塞直接继承了霍克海默的思想。认为人的理性应该包括辩证逻辑和形式逻辑，见图4。辩证逻辑能够实现理论与实践的辩证统一，其不仅关注事物本原是什么，也强调事物应该是什么，即事物的价值性，这种辩证逻辑具有辩证性、批判性和超越性等特点。而形式逻辑排除一切具体、特殊的内容，强调思维的纯粹形式，作为一种思考问题的工具，这种形式逻辑具有规范性、抽象性、单一性等特点，丢弃了对事物价值的思考。这种辩证逻辑和形式逻辑的区别导致价值理性和工具理性的分离。

图4 马尔库塞关于人的理性公式

马尔库塞指出，科学技术既是促进人类全面发展的动力，也是导致人类走向科技异化的根源，这种矛盾始终存在于马尔库塞的科技思想观之中。技术被人所发明和掌握，在促进人的解放、社会的发展中发挥着重要作用，但是技术先验地被统治阶级所掌控，技术也具有了控制、奴役、破坏人性和社会秩序的一面，“技术合理性”导致科技开始逐步控制这个世界，使人们的思维变得单一、顺从、实用转变，丧失了思维的批判、解放、否定的一面[7]。

马尔库塞指出科技的进一步发展创造了病态的社会，使人们产生了“虚假需求”，忽视了“真实需求”，进一步被科技所奴役，也破坏了社会生态的平衡并造成资源的浪费。这种“虚假需求”被外在物体所控制，是一种“物欲”，是“物→人”的控制，而不是“人→物”的需要和价值判断。如手机产生之初满足了人的“真实需求”，方便了人与人之间的信息交流，但是科技发展不断地产生新的功能，如智能拍照、游戏等，不断唤醒着人的“虚假需求”，进而被“手机”所控制。因此，在马尔库塞的科技理论中存在“二元对立”的现象，一方面认识到了科技的巨大作用，另一方面也看到了科技对于人的异化现象。

在马尔库塞的理论中也提出了消除科技异化的途径。要建立一种新的理性，这种理性被称为“艺术的理性”，这个新理性必须包括价值的因素、艺术的因素和否定的因素，重新回归到辩证逻辑的维度中，以解决科技异化问题。

（二）科技异化理论对职业教育数字化转型的启示

霍克海默和马尔库塞的科技异化理论对于教育发展具有重要启示。科技以“价值中立”为导向，但是在工业社会高度发达的科技背景下，由于受到“技术理性”的影响，科技的合理性进一步被强化，科技的“价值中立”发生变化，影响到职业教育的方方面面。

首先，对于教育而言，教育作为一种有目的地培养人的社会活动，以人的全面发展为目标。彰显人的主体性、解放人的本性，培养人思维的辩证性也是职业教育在数字化转型中需要解决的问题。其次，对于科技而言，其作为一种重要教育手段，在职业教育领域中运用越来越广泛，我们在认识到科技对于教育促进作用的时候也应该认识到科技对于人的压抑，对于教育活动的异化等消极作用。再次，教育的价值在于满足主体的需要[8]，“职业教育数字化转型”要满足不同个体的真正需要，促进个体自由思考、自由选择和自我实现。最后，数字化和职业教育深度融合是科技和教育的融合，科学性和人文性、工具性与价值性统一始终是职业教育数字化转型的重要方向。

四、职业教育数字化转型“预见问题”

基于霍克海默和马尔库塞等人的社会批判理论以及对于科技异化的研究，结合已有学者对于职业教育数字化转型的理论研究，对职业教育数字化转型过程中可能出现的问题进行深入的分析发现，基于科技异化理论，职业教育数字化转型对于人的本质产生深远的影响，诸如人的自然本质、思维本质、社会本质等[9]。同时，职业教育数字化转型对于人际关系的模式、教育手段的更新也具有重要影响。

（一）人的主体性逐步缺失

基于马克思主义理论，人的最大特点在于人具有主观能动性，能够对实践作出符合自身目的的反应。基于科技异化理论，人被科技所异化、奴役的可能性是存在的。职业教育数字化转型过程中涉及的人主要有教师、学生、家长、企业掌管者、行业标准和法规政策制定者等。职业教育数字化转型以数字化为驱动、以数字化为目标、以数字化为评价标准，在数字化的空间进行，因而很容易出现“数字技术→人”的转变，进而导致人的主体性相对缺失，被数字化所奴役，成为被动适应数字化的过程。有研究者指出，在数字化背景下，教师和学生的素养无法满足数字化要求，疲于应付数字化，教师发展和学生学习逐步丧失主体性[10]。

（二）人的辩证性受到限制

基于社会批判理论的观点，人的理性思维应该有批判的、超越的、否定的一面。但是对数字化科技的运用会导致人的思维逐渐丧失这些特点，趋向单一、肯定的。职业教育在数字化转型过程中，会出现更多具有强制性的法律标准、技术标准、课程标准、教学标准等。“数字化标准”的升级对于职业教育质量的全方位提升具有重要价值，诸如职业教育外在硬件设施提升包括资源库建设、教学实训场所建设等；同时，职业教育主体内在数字化修养的提升更为显著，在转型过程中多方利益主体为达成协调一致，促进“数字化标准”成为多方利益共识。这些升级版本的“数字化标准”本质上是技术理性的产物，人的思维应该具有批判性、否定性的一面，自然受到“数字化标准”压抑，导致人的思维辩证性受到限制。

（三）人的人本性受到压抑

有学者指出，现代性过程就是人的本性自由解放的过程，人的本性是富有生命力的、全面的、完整的。然而，基于科技异化理论，人的本性会不断受到科技的腐蚀，变得压抑、单一，不再自由、解放、活力、全面。职业教育具有“技能”的天然属性，职业教育“数字化”对于“技能”的进一步强化，使教师、学生、企业等主体对于“技能”的需求都会增加。人的人本性受到压抑，形成了以“技能”为核心的人的发展。现有职业教育发展中，仍然存在的“重能轻德”现象足以说明人的人本性会受到压抑。

（四）人际关系产生嬗变

人工智能时代也深刻影响着人际关系。职业教育数字化转型是从实际的教育活动向虚拟的数字化世界的转变，这种转变会带来师生关系、同学关系、家校关系、校企关系等不同程度的变化。一方面，生产力决定生产关系，数字化转型表明了生产力的进一步发展，而占据主导地位的生产资料拥有者将进一步占据优势地位，会加剧社会的不公平。我国社会消灭剥削，生产资料公有制，但是发展中不充分、不均衡的现象仍然存在。职业教育数字化转型在促进教育公平方面发挥着重要作用，但不可否认的是，从某种角度上来看因为拥有“数字化”的资源不同，可能导致职业教育不公平加剧。另一方面，科技深刻影响着人际交往的形式。社会发展之初，面对面交流是人与人交往的主要形式，即“人—人”的模式。人工智能的加速发展，使以机器为中介的间接性人际交往，即“人—机器—人”的模式逐步形成。在人工智能时代，“人—机器”交往的模式明显增加，人与人之间疏离感增强。

（五）科技更迭速度放缓

具备自我更新能力是科技得以延续和发展的重要条件。科技内在的自我否定、自我超越才能推动科技不断向前发展。基于科技异化理论，正是因为科技的合理性导致了“科技价值中立”属性被科技的实用性所取代；反过来，工具主义的实用性、功利性也会导致“技术的合理性”被强化，从而形成一个内在循环，即技术合理—人广泛接受和使用—人的思维批判性受限—技术的批判性受限—技术的更迭速度放缓。数字技术本身具有较强的自我更新能力，但是其和职业教育的深度融合会带来新的技术形态和特征，具有教育的属性，教育作为培养人的社会活动，具有较强的稳定性，再加上技术的二次赋能，导致职业教育数字化转型中属于“技术”领域的更迭速度放缓，如黑板、粉笔、PPT、投影等教育技术仍然是当下主流。

五、建立“以人为本”的职业教育发展新生态

职业教育数字化转型究其本质是“人器合一”。在其转型过程中，要有全局的、系统的观念，协调好职业教育内容系统诸要素的关系，职业教育系统和外部系统之间的关系，整体把握“人和器”的关系。最为关键是要在处理“人器合一”的过程中，树立“以人为本”的指导思想，建立职业教育发展新生态[11]，见图5。

图5 职业教育发展新生态

（一）以系统性为原则，统摄职业教育数字化转型全局

基于科技异化理论思想，以系统性原则统摄职业教育数字化转型全局，可以有效预防模块割裂、缺乏协调，面面俱到、缺乏重点，流于形式、缺乏深度等问题。职业教育数字化转型需要解决好两个问题。一是职业教育数字化转型的广度。具体包括职业教育数字基础设施建设、多元主体数字化修养提升、数字化“校企协同”培养模式、集群化专业设置、数字化课程内容建设、数字化教学模式创建等，涉及职业教育数字化的方方面面。在职业教育数字化转型中，既要全面推进，又要有所侧重，保证前后一致协调。二是职业教育数字化的深度。主要侧重于职业教育与数字化结合的紧密程度，如数字基础设施建设要达到什么程度，学生应具备何种程度数字化修养等。这些都需要依据系统性原则，做好统筹职业教育数字化转型，建立职业教育发展新生态。

（二）以人的主体性为基础，强化职业教育数字化转型中人的价值

基于科技异化理论，以人的主体性凸显为基础可以有效预防在职业教育数字化转型中主体性缺失、被动适应等问题。人是主体，科技是手段，人的发展是目的。《意见》指出，数字化转型以人的主体性为基础，就是要承认人的独立性，允许人的自由选择性，引导人自我监控调整，开发人的创造潜能。如在数字基础设施建设中，以教师、学生、社会的发展需要为基础，教师、学生、社会等是数字基础设施建设的主动参与者和数据的主动提供者；在人的数字化修养提升中，参与主体根据自身需要自由选择；在学校数字化专业集群建设中，可以突出学校自身特色、自我创造生成等。总之，在职业教育数字化转型中要突出人的价值，以人的主体性为基础。

（三）以人的辩证性为精髓，明确职业教育数字化转型的主抓手

基于科技异化理论，将人的辩证性思维培养作为核心，可有效预防职业教育数字化转型中可能出现的问题，如缺乏批判性思维、超越意识不足等，从而避免培养“单向度的人”。《意见》中强调培养学生独立思考意识，这与职业教育数字化转型的本质一致。当前，人才培养缺乏批判性已成为现实问题。尤其是在职业教育数字化转型中，数字化基础建设、专业设置、课程教学等领域普遍存在“拿来主义”，缺乏对内容的质疑和深入消化。为解决这些问题，可以从以下角度入手。首先，个体应勇于自我批判和否定，以积极应对挑战，实现自我革新。这需要培养辩证性思维，通过不断反思和审视自身观点，使个体能够适应变革环境。其次，在职业教育数字化转型过程中，敢于说“不”至关重要。这种勇气源于对职业教育发展过程的深刻理解，通过理性的讨论和辩论，推动改革取得实质性进展。总之，基于科技异化理论，职业教育数字化转型需要注重培养学生独立思考和批判性思维。人才培养的关键在于个体的辩证性思维培养，同时也需要鼓励在职业教育数字化转型中敢于说“不”的态度，这将有助于推动职业教育的全面发展。

（四）以人的人本性实现为目标，明确职业教育数字化转型的方向

基于科技异化理论，以人的人本性实现为目标可以有效预防职业教育数字化转型中人性残缺、本性受抑、方向不明等问题。按照人本主义观点，人是一个完人，有认知、情感、行为等健全人格，人的本性是自由的。首先，社会要营造宽松自由的环境，如数字化转型要结合职业教育多样化的特性，在数字化人才修养提升、产教融合途径、人才标准评价等方面应该是多元的、有个性化的。其次，职业教育数字化转型的参与者应具备人本意识，以自身的人本意识唤醒教育的人本性，实现学生人本性的张扬和解放，根据自身的需要和优势，主动献智献策，把自身发展融入到教育事业发展的过程中。最后，以自身积极健康的价值观为职业教育发展赋能，最为关键的是要把科技价值中立的属性积极引向学生的发展及社会主义现代化建设过程中来。

（五）以人的社会交往为纽带，打造职业教育数字化转型共同体

基于科技异化理论，以人的社会交往为纽带打造共同体可以有效预防在职业教育数字化转型中关系淡化、社会割裂、缺乏整合等问题。在职业教育数字化转型过程中，离不开多方利益主体包括教师、学生、家长、企业、行业等的参与，科技的发展带来了沟通的便利，以良性的社会交往为纽带，打造职业教育数字化转型共同体。一是建立定期论坛交流机制。积极邀请多方参与主体，就转型过程中的背景、动力、问题、策略、途径献言献策，集众家之所长。二是建立职业教育数字化转型问题共担、利益共享机制。如职业院校之间联合打造特色数字化资源库，加强数字化专业集群建设；职业院校和企业之间继续深化产教融合，企业深度参与数字化课程建设、人才培养模式修订、人才评价标准建立等[12]；行业积极建立中国特色数字化人才培养标准，打造具有世界影响力的数字化标准。

（六）以技术的自我更迭为动力，创新职业教育数字化转型新生态

基于科技异化理论，以技术的自我更新为动力创新职业教育发展新生态可以有效预防职业教育数字化转型中出现的机会不等、资源不均、体验不强、质量不高等问题。职业教育数字化转型是以技术更新为外在表征，内在价值重新确立的一个过程。在确立了“以人为本”的核心价值理念之后，技术的自我更迭对于实现职业教育数字化转型是一个关键动力。首先，技术在职业教育内部治理中的作用是不可忽视的，可以显著提高职业教育质量效果，同时也可以为职业院校学生提供更灵活、个性化的学习机会。如提供高质量的在线课程和教育资源，包括视频教程、虚拟实验室、在线测验等，以解决职业院校特别是偏远地区或资源匮乏地方课程资源短缺、质量不高的问题。利用虚拟和增强现实技术来创建沉浸式学习体验，在职业教育专业技能培训领域，如医疗、工程和建筑，通过模拟真实场景，学生可以更好地理解和应用所学知识，提高技能水平。其次，技术在职业教育外部治理中具有巨大潜力，可以提高职业教育的质量、透明度和可及性。如利用大数据和数据分析技术，政府和监管机构可以更好地了解职业教育体系的运作情况；利用在线平台和数字工具，监管机构可以更轻松地监督职业院校运作情况，如课程质量、师资力量、学生反馈等方面的监管和报告，以更好地解决职业教育领域内性别不平等、教育机会不均等、教育资源不均衡等问题。

六、结语

从“遇见问题”到“预见问题”，有利于更充分地发挥人在职业教育数字化转型中的主动性、能动性，建立“以人为本”的职业教育新生态：从人的价值出发再到人的价值确立，这是职业教育的内在循环；实现人与社会、人与自然的和谐共生，这是职业教育的外在循环。在内外循环中，以人为核心，以科技为手段，最终实现职业教育发展中“德技并重”和“人器合一”的人才培养目标。当然，如何从实践层面更好地去行动？更好地发挥人在实践中的作用？这需要未来从理论层面作出更深入的探讨，并在实践层面作出更多的行动探索。