基于真实学习场域的语文情境教学

侯亚慧

课堂是推行新课改的重要阵地。新一轮的教学改革正在推进传统课堂教学方式的转变。传统教学强大的惯性加之考试评价体系的倒逼，使课堂更多呈现讲授式教学，教师极大限度地控制课堂学习的整个过程，学生的课堂参与度不高，甚至出现游离于课堂的状态。而将“真实情境”引入学习场域，可以有效改善学生“不在场”的状态，使其真正体验语文学习的趣味。

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称《课标》）指出：“让学生多经历，体验各类启示性、陶冶性的语文学习活动……”[1]因此，努力在语文课堂中建构起师生之间的生命和心灵层面的积极互动的“场”，应是课堂转型的关键。

《课标》还指出，“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动积累言语经验”，同时强调“真实、富有意义的语言实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”。[2]《中国高考评价体系》明确表示：“情境是实现价值，引领素养导向，能力为重、知识为基的综合考查的载体。”[3]可见，“让学生在真实、生动、具体的情境中学习”是新课改的重要理念。教师在语文学习场域中实施情境教学，可以有效由“带着知识走向学生”向“带着学生走向知识”转变，充分激发学生的探究意识，培养学生学习的兴趣和提高课堂效率。情境教学在课堂导入、学习过程、学习评价这三个环节中形成一种真实的学习场域，并在学生的语文学习中起着重要的作用。

一、课堂导入：围绕一个“境”字生发

第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”[4]在语文教学中，仅凭课前的几首歌、几幅画很难充分调动学生的学习积极性。因此，教师可以大胆尝试通过创设情境去启发学生的思维，促使学生主动进入既定学习场域。特级教师于漪认为，“人的情感总是在一定的情境中产生”。创设情境的目的是通过“移境”来实现“移情”，因为知识往往是静止的、封闭的、有限的，而想象是流动的、开放的、无限的。因此，落实到具体的教学实践中，教师应该努力尝试“设境移情”，使学生与文本和文本背后的故事共情，让语文教学不再是干巴巴讲授的过程，而是师生共同讨论、探究的过程。

例如，在设计《烛之武退秦师》预习作业时，教师可依托文本，创设情境：假如“我”是春秋战国时期纵横捭阖的外交使节。基于这一情境，教师可引导学生根据自己对文本的解读，感受外交战场上的风云变幻、外交辞令的暗藏玄机、外交使节的运筹帷幄。经典古代文著因时空的距离，让学生望而生畏，所以部分教师将其教学简化成字词篇章的理解。对此，教师应打破传统枯燥无味的重言轻文的教学模式，创设情境场——“穿越春秋”，布置具体的任务——“学做外交使节”。这样的课前预习可以直接拉近学生和文本的距离，调动他们主动参与文本研读的积极性。从课堂效果看，学生的代入感强烈，学习效果显著。

二、学习活动：抓住一个“真”字建构

激发学生课堂的参与欲望，让学生整节课“在场”，离不开情境创设的贯彻。在具体教学的开展过程中，教师应注重学情，依托文本创设真实有效的活动环节，从而确保为激发学生兴趣而创设的情境在整节课中一以贯之，而不是前后脱节。

1.“真”知文本，合理创造情境

情境教学的有效实施离不开文本解读。换言之，教师在教学过程中创造的情境一定要依托文本，而不能瞎编乱造。每个情境的创设都有既定的目标，都要完成一定的任务。以《烛之武退秦师》为例，上文提到的“做外交使节”的情境，正是基于教学目标和内容提出的。该课的核心部分就是烛之武游说秦穆公的过程，教学重点是引导学生揣摩人物情态，把握烛之武说辞的语言艺术和蕴含的智慧。导入部分的“穿越春秋”可以帮助学生快速走进两千多年前，而对于如何成为一名优秀的外交官，则需要学生深入阅读文本，并查阅相关资料，以实现“真”带入、“真”感知。

带着这样的情境任务，学生首先借助工具书，做好文言知识的梳理工作，在理解文本大意的基础上，根据个人的喜好选定人物角色。在课堂展示环节，“外交使节们”手绘了当时的地图，并标注当时的政治格局，透彻地分析了春秋战国时期的社会大背景。不仅如此，他们还非常动情地进入角色去扮演历史人物，还原经典的历史场景，深入研究谈判双方的对话技巧，揣摩“烛之武”“佚之狐”“郑伯”“秦穆公”“晋文公”等人的心理活动，课堂效果良好。

2.“真”察课堂，巧妙推进情境

在课堂上，学生主体性的充分发挥离不开教师的引导。教师需要在具体情境教学中，密切关注课堂实时情况，以便及时做出相应的调整，推进情境活动的顺利展开。

例如，教材节选的《窦娥冤》是原本的第三折。课前，教师可给学生补充第一折、第二折的内容，让学生了解故事的大概，整体感知窦娥悲惨的命运，并让其根据剧本内容和自己的情感体验续写第四折。同时，在课堂展示环节，教师又可对比明代剧作家叶宪祖《金锁记》中的“大团圆”式结局和原版的结局，以及展示部分优秀学生的结局续写，从而引导学生针对不同的结局各抒己见。通过交流，加以教师的点拨，学生会真切感受到关汉卿戏剧的艺术张力，感受到剧目中窦娥唯有托梦给高官父亲才最终得以沉冤昭雪这一故事结局的强烈讽刺。总之，教师可以巧妙利用文本中的“空白”创设情境，以引导学生挖掘文本的深层含义。

当然，情境的创设不是漫无目的的。人本主义心理学家罗杰斯曾表示：“想要学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临对其个人有意义或有关的问题。”因此，教师不仅需要立足学情，让学生完成课前预设的问题，还需要抓住课堂教学环节中生成的问题，层层推进。

例如，在进行《包身工》一课教学时，教师可以创设如下问题链引导学生深入思考：

问题一：假如你是一名被困纱厂里的包身工，有机会写信向亲人求救，你会写哪些内容？

问题二：（教师展示信件内容后追问）这封信能被安全传递出去吗？原因何在？

问题三：时隔多年，为何教材仍选用这篇文章？其对当下有何启示意义？

这三个问题是层层推进的。问题一要求学生立足文本，整体把握。问题二引导学生关注当时的社会矛盾，实现从情感共鸣到理性思考的转变。问题三要求学生跳出文本局限，回归当下情境，思考文本的现实意义。

总之，以学生乐学、活学为出发点，通过创设问题情境，循序渐进地引导学生深入思考，离不开教师对整个教学过程中学生真实状态的捕捉。

三、学习评价：基于一个“情”字激励

《课标》提出：“语文课程评价的根本目的在于提高学生的语文核心素养。评价不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质。注意通过评价引导学生学会学习，自觉提升自身语文核心素养。”[5]同样，加德纳的多元智能理论也强调，应将评价置于现实生活和社会环境的联系中，关注学生成长过程中的实践思维、创新能力和情感体验等多方面。而在教学中引入“情境”，可以使教学和评价“一体两面”，在模糊课堂教学和评价的界限的同时，让评价更有效地融入课堂教学中。

学习评价的对象是充满活力、独具个性的学生。因而，教师不能以单一的分数或是粗暴的“优、良、中、差”来评价学生。情境性评价兼具灵活性和及时性，且课堂教学环节中爆发出的任何一处思想的火花都值得教师去评定。例如，在对铁凝的短篇小说《哦，香雪》进行文本分析时，“香雪用四十个鸡蛋换取一个铅笔盒，并为此在夜里行走三十多里路”的情节引发了学生激烈的讨论，学生质疑这一举动是否有意义。教师当即抓住思维的火花，鼓励学生回归文本，寻找香雪行为背后的动机，并关注时代背景，挖掘此举的意义。学生各抒己见，课堂气氛热烈。

当然，为充分发挥教学评价的激励作用，需将其贯穿教学始终。教师在关注学生的学习过程的同时，也要思考学生能力是否真正实现了提升。如在完成卡夫卡的《变形记》课堂教学任务后，教师可以让学生根据课堂所授和自我解读设计海报，同时也可以组织学生从语文学习角度制订海报评选标准，以检测学生能力的提升情况。为小说设计海报的作业是基于学生自我学习的设计而非教师讲授的设计，学生的作业质量也可作为课堂有效性的参考。而海报主题的设定、图画元素的导入、文字信息的摘录对学生思维的训练和能力的提升大有裨益。这一作业还可以持续激发学生的参与兴趣，并能够保证学生的学习紧紧围绕语文学科在发生。

四、结语

一节课的空间和时间都是有限的，而文本解读的延伸空间是无限的。在具体的教学过程中，情境的创设可以很好地实现对课堂有限场域的突破。真实学习场域中的情境设定不是简单地通过绘制“境”引导“情”进入，而是需要让学生、文本、教师之间产生情感共鸣。可以说，情境不是二维的而是多维的，是情感与环境交融而产生的一种升华。当然，要实现这样的教学升华，离不开教师的思考，更需要教师不断提升专业能力，从而引导学生回归真实的言语情境，视文之所见，察文之所感。