三元交互决定论视角下义务教育阶段学生家长课后服务支持性行为研究

王正浩 毛仲尧 周军

【摘 要】家长课后服务的支持性行为对促进课后服务有序开展和提高实效具有重要影响。了解义务教育阶段学生家长对课后服务的期待和需求，有助于及时调整课后服务的发展方向，弥补现有不足。基于三元交互决定论，对义务教育阶段学生家长的课后服务需求和课后服务环境建设与支持行为的影响进行研究发现：家長的个人需求会影响学校课后服务环境的建设和对课后服务支持行为的水平；学校课后服务的环境会影响家长对课后服务的期待和对课后服务的支持性行为。而且，学校课后服务的环境因素在家长课后服务需求与课后服务支持行为之间发挥中介效应，即学校为满足家长对课后服务的需求，加强环境建设，会提升家长对课后服务的支持性。家长课后服务需求在课后服务环境建设与家长课后服务支持行为水平过程之间发挥中介效应，即良好的课后服务环境能够满足家长期望需求，从而增强对课后服务的支持性。基于研究结果，提出优化管理制度、丰富课后服务内容、深化家校合作三点建议，以增强家长对课后服务的支持。

【关键词】三元交互决定论 课后服务 家长 支持行为

【中图分类号】G459  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）11-10-06

王正浩 / 西藏拉萨市城关区教师培训中心，高级教师，从事基础教育研究；毛仲尧 / 西藏大学教育学院，从事民族地区基础教育研究；周军 / 西藏大学教育学院，副教授，从事民族教育研究（拉萨 850000）；*通讯作者，E-mail：maozhongyao@163.com

【基金项目】2022年西藏大学研究生“高水平人才培养计划”项目“三元交互理论视角下拉萨中小学生家长对课后服务的支持性研究”（2020-GSP-S141）；2022年拉萨市教育教学“十四五”规划课题“‘双减政策背景下拉萨市义务教育阶段学校课后服务体系建构研究”（LSJYKT202223）

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）不仅将“构建教育良好生态，有效缓解家长焦虑情绪，促进学生全面发展、健康成长”作为指导思想，而且还向学校提出了“学校课后服务基本满足学生需要”的工作目标。学校课后服务不仅是配合“双减”政策的重要内容，而且还有利于促进学校回归育人根本，实现教育的完整性与学生发展的全面性的教育目标。

义务教育学校在课后服务中承担主体责任，但是也不能忽视其他群体的责任，特别是家长群体。“双减”政策的实施强调学校教育责任，而一些家长将自身的教育责任推给学校。因此必须做好学校和家长之间的合作与衔接，共同承担对学生的教育责任，并加强二者在学生课后服务工作中的分工协作与责任承担。对家长而言，为学生选择课后服务的意愿与其对课后服务的需求直接联系，因此可以按照三元交互决定论的观点，从个人因素和环境因素来研究家长对课后服务的支持行为水平，通过分析个人因素、环境因素、支持行为三者之间的关系，从而可以为提高家长对课后服务的支持性行为提供一定依据。

一、文献综述

课后服务作为一项学校服务，需要考虑服务的目标群体——学生和家长对课后服务本身功能、内容、服务方式的认知理解，这些认知评价是目标群体进行有效参与并支持的基础。调查家长对课后服务的支持性，能够增强学校课后服务的实用性，有助于增强学校课后服务能力。

在校外培训受严格管制之前，家长希望借助校外培训机构促进孩子的教育发展，主要目的在于提高学业成绩、培养兴趣及各方面能力等，家长的期望对选择校外教育有至关重要的影响。［1］“双减”政策对学校课后服务提出了较高要求。家长作为中小学生教育选择的主要决策者，是否选择课后服务取决于家长的主观意愿，并会影响家长的参与等支持性行为。家长由于受辅导孩子学业能力、工作时间等因素的影响，会产生对课后服务的多样化需求。［2］在实现课后服务有效解决“三点半难题”的基础上，以现存问题为导向，满足家长关于课后服务的期望功能，有助于提升家长对课后服务价值的认可。［3］

学校开展课后服务的直接目的就是解决学生放学后家长接管难题和缓解家长关于教育的焦虑情绪。学校在减负的前提下提供课后服务，办益于学生全面发展的教育，但学生仍需要接受考试选拔，家长方面因此也存在对文化课辅导的需求，学校课后服务的路径选择需在破与立之间持续探索。［4］学校在课后服务中占有资源优势地位，就需要对家长进行思想引导，将家长群体的内部差异转化为共同行动的动力，消解由于家校立场差异造成的观念差异，提高家长对学校工作的支持，推动家校合作的发展。［5］

课后服务所提供的课程内容具有辅导性质，是多元价值、理念与思维的载体，兼容与整合学校可利用的资源，课后服务的内容需要不断调整以应对新的需求变化，因而更加开放、包容与创新。［6］师资水平、设施保障、学业成绩、学生压力等因素也是影响家长对学校工作满意度的重要因素。［7］此外，学校安全、学校行政及预算、领导力等也会影响家长对学校工作的认可。

在教育改革中增加家长参与学校工作、活动的机会，有助于提高家长对学校工作的了解，并且促使家长在情感上理解学校的安排，进而有助于提高家长对学校工作的支持度。家长作为课后服务选择的权利主体，满足其个性化需求，保障其应有的知情权、选择权、监督权和建议权，建立家校互动的机制和措施，提供有效沟通的渠道和途径，能够给予家长更多参与和监督课后服务的机会。［8］

家长与教师保持联系和交流信息，在一定程度上有利于促进家长了解学生课后服务中的表现。家长与教师的沟通内容较为集中在学生的学习状况、行为纪律、个性发展、人际交往等，而对于身体健康和兴趣爱好等家长可以通过自身感知判断的内容则较少成为与教师沟通的主要话题。［9］“家长是‘双减政策执行中的重要利益相关者和参与者，被要求充分参与孩子的成长，加强与孩子的沟通，重视孩子良好学习生活习惯养成，尊重人的成长规律，理性确定孩子成长预期等”［10］。家长对课后服务的需求差异导致对课后服务内容等要素的不同期待。在课后服务师资构成方面，家长群体对学校作为课后服务的组织主体、在职教师主要承担课后服务工作的措施上存在较高认同。［11］在课后服务内容方面，尤其是兴趣活动，不少家长更加信任专业的艺术类培训机构，再加之学校受场地、设施等限制，兴趣活动类的服务内容单一，无法满足学生个性发展的多样化需要，教学效果也不显著，使家长降低了对兴趣培养类课后服务的期待。［12］家长受教育观念、工作时间、可利用资源等客观因素影响，从某一单一行为来衡量其对课后服务的支持程度是片面的，因此对家长的支持行为进行多维建构，有助于整体把握家长对课后服务的支持性，而且对多种行为实践进行分析更具实际意义。［13］

综上所述，家长的个人期望因素和学校环境因素可以作为影响家长对学校工作产生积极参与、支持等前因变量。因此结合三元交互决定论分析个人因素与环境因素对家长课后服务支持性行为的影响。

二、理论与假设

（一）三元交互决定论的內容

班杜拉将行为主义主张的“环境塑造”和认知心理学主张的“心理动力”的核心结合起来，在批判他们各自不足的基础上提出主体、行为和环境之间每二者都存在双向决定关系，从个体、行为和环境“三元交互”的视角来解释人类的行为和动机，相较于“一元单向决定模式”在理论上具有更强的合理性和实证性。

在个体产生行为前或执行行为的过程中，个体对行为的信念、目标期待和执行行为时的情绪状态等个体因素会影响其行为方式。同时，行为的结果和反馈又会使个体重新认识这一行为。环境决定行为发生的可能性和执行程度，行为的结果也会对环境造成影响甚至使环境发生改变。环境会激发或抑制个体的行为意向，个体在执行行为前会依据主观经验和认知评估当前环境对目标行为的允许程度，并且个体能够通过自身行动重塑环境。个体、行为和环境交互影响的强度和作用模式会因三者的不同属性而变化。

班杜拉认为个体产生对环境的注意和认知表征后，进入个体心理的机能互动系统，从而产生对行为的决定作用。环境刺激会对个体经验加以处理并赋予意义，个体信念和经验导致对环境注意的不同方向与意义。［14］因此在不同行为目标时，同一环境可以对个体产生不同的影响，不同个体选取目标行为和环境中的注意角度和表征方式不同，所以他们形成的综合特征也不同。

班杜拉认为个体的行为与个体因素和环境因素是相互连接、相互作用的，因此三元交互决定论为分析义务教育阶段家长的课后服务支持性行为提供了理论依据和研究方向，借鉴该理论可以较深入分析家长对课后服务的支持性行为水平和影响因素。

（二）研究假设的提出

为研究中小学家长对课后服务的支持行为，将三元交互决定论中的双向路径进行解构，解构过程见图1。将个人与环境之间的双向路径分解为两条方向相反的单向路径，分别同“个人—行为”“环境—行为”的路径组合，形成两个单向的三元结构。

模型一探究“个人因素—环境因素”“环境因素—支持行为”的关系，以及个人因素在“环境因素—支持行为”的关系中是否存在中介效应；模型二探究“环境因素—个人因素”“个人因素—支持行为”的关系，以及环境因素在“个人因素—支持行为”的关系中是否存在中介效应。基于三元交互决定论的模型结构，本文提出以下假设：

假设H1：家长对课后服务的个人需求能正向预测其对课后服务的支持行为水平。假设H2：学校开展课后服务的环境因素能正向预测家长对课后服务的支持行为水平。假设H3：家长的个人需求能正向预测其对课后服务的环境要求。假设H4：学校课后服务的环境建设能正向预测家长对课后服务的期望。假设H5：环境因素在家长个人因素影响其课后服务支持行为的过程中存在中介效应。假设H6：个人因素在环境因素影响家长对课后服务的支持行为过程存在中介效应。

三、研究设计

（一）研究工具

本研究采用调查问卷进行研究。调查问卷由三个部分构成：第一部分是家长的工作性质、工作时间、家校距离、家庭结构等基本信息；第二部分是家长对课后服务支持行为量表，包括操作行为、认知行为和协作行为，测量家长实际参与课后服务的积极行为水平；第三部分是对课后服务支持行为的影响因素量表，从家长个人因素和学校课后服务开展的环境因素两个方面进行测量。个人因素用来测量家长对课后服务的需求及期望获得，希望学生参与课后服务所获得的能力。环境因素用来测量家长对当前课后服务客观属性的主观评价，包括服务内容、服务时间、安全保障、师资配置等。问卷采用李克特5点量表的形式测量，从“完全不符合”（1分）到“完全符合”（5分）共5个水平，各题项内容见表1。

本次研究共回收有效问卷8200份，问卷的KMO值为0.924，Bartlett's球形检验的卡方近似值为53521.883（自由度78），P值为0.000（小于0.05），总体相关矩阵存在共同因素，总方差解释率为65.825％，结构效度佳。Cronbach's α系数分别为0.832（个人因素）、0.869（环境因素）、0.779（支持行为），均在0.700以上，信度理想。

（二）研究对象

本研究选取的调查对象为子女参加课后服务的中小学家长，样本来自西藏自治区拉萨市42所中小学。样本分布基本均衡，具有较好代表性。样本信息见表2。

四、数据分析与模型检测

（一）数据分析

变量描述如表3所示，拉萨市义务教育阶段学生家长对课后服务的教育功能需求水平较高（M=4.318，SD=0.801）；家长对当前课后服务环境的客观评价较高（M=4.348，SD=0.745）；家长关于课后服务的支持性行为水平较高（M=4.149，SD=0.787）。家长个人因素、课后服务环境因素和家长对课后服务的支持行为三个变量间均呈显著正相关。

（二）测量模型检验

对测量模型进行检验，结果如表4所示。各题项的因素载荷量在0.547至0.872之间，符合判定标准。各项测量模型的拟合度指标，基本符合判定标准，表明测量模型具备良好的结构效度。由于卡方值（χ2）易受样本量影响，本研究所选取样本量较大，因此不讨论卡方值（χ2）及卡方值与自由度的比值（χ2/df）（下同）。［15］各因素的平均提取方差值（AVE）在0.504至0.578之间（大于0.5），且组成信度（CR）在0.799至0.870之间（均大于0.7），表明测量模型的聚敛效度理想。

（三）结构模型检验

检验结果显示，个人因素、环境因素与支持行为关系的结构模型拟合度良好，相关拟合指标如表5所示。

从路径系数（表6）可知，个人因素正向预测支持行为，假设H1成立；家长的个人期望也能够促进学校重视课后服务的环境建设，假设H3成立；课后服务的环境正向预测家长对课后服务的期望需求以及对课后服务的支持行为，假设H4、H2成立。

（四）中介效应检验

为探究环境因素在个人因素与支持行为之间的中介效应（模型一）和个人因素在环境因素与支持行为之间的中介效应（模型二），本研究采用Bootstrap方式对中介效应进行检验，所有样本重复抽样次数为5000次，置信区间设置为95％，结果如表7所示。

由表7可知，环境因素在个人因素与支持行为之间存在中介效应，效应值分别为0.406（P<0.01）和0.430（P<0.01），个人因素在环境因素与支持行为之间存在中介效应，效应值分别为0.124（P<0.01）和0.117（P<0.01）。模型一、模型二中介区间范围均不包含零点，证明存在中介效应。综上所述，假设H5、H6成立。

五、结论与建议

本研究基于三元交互决定论，从个人因素、环境因素对民族地区义务教育阶段学生家长课后服务的支持行为进行调查分析，结果表明：

第一，家长对课后服务的需求会对其课后服务的支持行为产生影响。家长对课后服务的认知、期待对其行为的产生和发展具有激励和维持作用，不同的思维意志和动机会导致家长表现出不同的行为方式，体现出家长对课后服务不同的支持程度（假设H1成立）。

第二，课后服务的环境建设会影响家长对课后服务的支持性行为。开展课后服务所需的场地、设备、师资、课程等基本环境要素会直接影响家长选择、关注课后服务的意愿（假设H2成立）。

第三，家长个人对课后服务的需求会提高其对学校课后服务环境的要求。家长会根据感知到的课后服务水平决定是否选择参与课后服务。因此，为提高课后服务的吸引力，学校要在课后服务环境建设上满足家长的多样化需求（假设H3成立）。

第四，学校的课后服务环境会影响家长对课后服务的期待。良好的课后服务环境体现学校对课后服务工作的高度重视程度，而且能够提供更好的课后服务，更容易获得家长的认可，进而提高家长对课后服务的支持性行为（假设H4成立）。

第五，学校课后服务的环境因素在家长课后服务需求与课后服务支持行为之间发挥中介效应（假设H5成立）。

第六，家长课后服务需求在课后服务环境建设与家长课后服务支持行为水平过程之间发挥中介效应（假设H6成立）。

基于以上结论，本文提出提高家長对课后服务支持性行为的具体建议。

第一，优化管理制度，建立家校沟通渠道。尊重家长的知情、参与、选择、监督等权利，主动告知家长关于课后服务的内容、时间、形式、参与原则、收费标准等，对家长的问题予以及时答复，全面的信息掌握和有效的问题反馈，能够推进家长对课后服务的关注和参与。

第二，丰富课后服务内容，满足多元需求。课后服务的课程设置要与常规教学课程均衡结合，强化过程实施，搭建精细化课程框架，注重课程内容设置的多样化，系统构建“知识”“技能”与“文化”三位一体的课程框架，保证学生获得“补短板”机会的同时还要加大体育、美育、劳动教育在课后服务中所占比例，为学生和家长提供更多选择。［16］

第三，深化家校合作，增强家长对课后服务的了解。学校要理解家长的经验差异，开展课后服务兼顾多方需求，建立多维的家校沟通机制和互动措施，让家长全方位参与和监督课后服务的各个方面。［17］引导家长形成正确的教育观念，肩负起课后服务协同培养职责，鼓励家长积极参与课后服务实践活动，积极配合学校的课后安排，给予积极的支持，让课后服务落到实处。

【参考文献】

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［17］同［8］．