搭建多层阶梯，深切体悟情感

王艳艳

［摘 要］情感是阅读教学的润滑剂，是提升学生思维动力和言语智能的重要抓手。教师作为阅读教学的组织者、点拨者和引领者，要根据学生的认知规律，搭建多层阶梯，引导学生走进文本，体验作者的情感。课堂上，教师要引导学生在复述中感知情感基调、在铺垫中体悟情感、在聚焦中洞察典型情感、在对话中延展内心情感、在倾吐中释放情感。这样进行多维体悟，能让学生深入理解文本，获得语文素养的全面发展。

［关键词］多维阶梯；体悟情感；复述；对话

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）22-0084-03

受传统教学理念影响，阅读教学常常止步于“教教材”的层面，即读懂和理解了课文内容，就宣告教学的结束。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的核心目标，就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。然而，“教教材”只是让学生理解知识、积累语言，而无法促进学生语文能力的提升。阅读文本不仅要理解文本内容，更要洞察文本中蕴含的丰富情感，这理应成为第三学段文本阅读的基本要求。从当下阅读教学的现状来看，很多教师已经敏锐地认识到情感是阅读教学的润滑剂，是激活学生思维和言语智慧的重要抓手，但在具体的教学过程中，教学活动的开展往往一竿子杵到底，没有层次性和序列性。学生只能通过空洞的标签理解情感，而无法形成真实、可感、丰富的体验，认知能力也得不到发展。因此，教师作为阅读教学的组织者、点拨者和引领者，不要急于求成，更不能奢望一步到位，而要根据学生的认知规律，搭建多层阶梯，引导学生逐步走进文本的深处，体验文本的情感。下面，笔者就以统编语文教材五年级上册第四单元《小岛》的教学为例，谈谈自己在这一方面的实践和思考。

一、复述：在明确视角中感知情感基调

学生作为生命个体，对陌生文本的感知，总是依循着从整体到部分，再从部分回归整体的基本规律。这一规律既包含了对文本内容、主题的理解和把握，又包含着对文本传递的情感的体悟。教学时，教师可选择课文中的某一个人物，或主要角色，或线索人物，让学生以自身的视角复述故事。这样，能让学生将全部身心和意识都浸润在故事情境之中，体会以人物的情感、心理。

《小岛》是一篇略读课文，教学时教师要给予学生自主学习的空间，让学生以整体感知的方式把握文本内容，并借助角色进行移情体验，理解文本的内在情感。教师可以先组织学生以将军的身份，边阅读边思考：“作为一个将军，你登上小岛之后，经历了哪些事情？”让学生标记自己最有感触的语句。这样，充分尊重学生阅读文本的原始感受，为学生探寻主题、提练情感提供了条件。接着，教师要求学生以将军的身份和口吻，回忆登岛的经过，将经历的事情说清楚、说完整。五年级的学生已学习并掌握了完整性复述、简要性复述和创造性复述的方法，也学习了列小标题把握课文内容的方法。教师借助这篇略读课文的情节梳理，让学生温故知新，巩固了过去学习的内容。

一些教师对复述存在认知误区，认为只要学生基于文本材料，通过组织串联，运用口头语言将课文内容整体呈现出来，就是复述。这是将复述窄化为信息的提练、组织和整合，而忽视了学生内在思维的认知。在这一案例中，教师引领学生从文中人物的视角，将自己的阅读感受、体验融入故事中。通过复述故事，学生感受到了守岛战士对祖国和小岛的无限深情，以及将军对战士们的关爱和敬佩之情。

二、铺垫：在统整信息中体悟情感

文本由语言文字所承载的信息构成，蕴含着情感。因此，文本情感与信息既有着本质的区别，又有着紧密的联系。教师要善于引导学生透过文本语言的信息，揣摩其中的言外之意和弦外之音。学生要从文本内容的表象窥见内在情感，需要经历一个相对漫长的过程，并不是一蹴而就的。因此，为了让学生更好地体悟文本情感，教师需要在理解信息、整合信息的基础上架设学习支架。

如《小岛》的第四自然段“将军不由得一愣……‘这是怎么弄出来的？’”这是将军登上小岛，看到餐桌上居然有蔬菜后难以置信的反应。学生初读这段话，并不能从中体悟相应的情感。此时，教师可以巧妙地设问、拓展、点拨，组织学生对文本信息进行处理，讓学生感受到初读时并没有感受到的情怀。教师可以将这一步的教学分为以下几个板块。

其一，借助语段中“主要吃罐头”“牙龈溃烂”“嘴里起泡”等词句，想象战士们因为缺乏蔬菜所承受的身体煎熬；从“还没上岛”“烂掉一大半”等关键信息中，感受绿色蔬菜在这座孤岛上的稀有。

其二，教师组织学生交流课前收集的资料，通过展示具体的数据、翔实的文字、形象的图片，与语段内容形成合力，使学生能够以更加感性的方式体验守岛战士生活的艰辛。这样，以直接的方式呈现文本语言，让学生看到藏在语言背后的价值，才能促成高效教学。这两步的教学，教师通过转化文本语言信息，借助“战士缺少蔬菜”这一背景使学生形成了“生活艰辛”的认知，为后续学生体悟战士们“热爱小岛，忠于职守”的品质奠定了基础。

其三，从将军的视角，借助“不由得一愣”“怀疑自己的眼睛”“怎么弄出来的”等关键词句，洞察将军难以置信的心理，将课文这段看似平常的叙述，转化成将军内心的活动，把将军的意外之情，浸润在每一句话、每一个词语上。在这一板块的教学中，将军作为知情人，看到绿油油的蔬菜后的一系列反应和表现，能够促使学生以反衬、对比的思维将战士们的形象镌刻在意识之中，实现对人物情感的首次体悟。

文本信息不仅呈现出明确的内容，更饱含着鲜明的质态。统整信息，旨在借助学生对内容的理解，通过架设体悟的支架，推动学生情感体验的不断深入。

三、聚焦：在揣摩细节中洞察典型情感

由于认知能力的限制，学生对文本的理解往往游离于表层和整体上，始终无法深入其中。究其原因，除了学生的思维能力不足，还在于学生不能捕捉文本中的关键细节，使得自己的思维始终无“点”可着，最终造成了有力无处使的尴尬局面。真正经典的文本，往往将深刻的主题、丰富的情韵，集中在某一句话、某一个词，甚至是某一个字上。教师需要举全文资源，聚焦于此，通过启发学生的思维对关键点进行突围，共同探寻其表达作用，巧妙地达成“牵一发而动全身”的教学效果。

比如，当将军看到战士们在孤岛上种植的菜地时，“那一片油布已经翻开，露出了一大块菜地，那绿油油的一片，竟构成了一幅中国地图。”这句话看似朴实自然，却是战士们爱国和爱岛之情最集中、最典型的体现。教师可以紧扣这句话中“一”的细节，组织学生对话交流，感受战士们最质朴、最真挚的情感。

首先，“一大块菜地”。一个简单的数量词，对于边疆小岛上的战士是多么的难能可贵。教师联系上下文并结合收集的资料，引导学生了解小岛具有泥土稀少、营养贫瘠、气温极高等不利因素，让学生深切感受到战士们在孤岛上种植蔬菜的不易。

其次，“绿油油的一片”。教师先组织学生紧扣“一片”的范围和“绿油油”的生长质态，自行想象这块菜地在孤岛上的样子，然后从将军的视角，感受其在看到蔬菜良好生长时的惊讶，再进一步了解战士们种植蔬菜的艰辛，通过两者对比形成的巨大反差，体会将军看到菜地全貌时意外和惊喜的心情。

最后，“一幅中国地图”。中国地图的特征非常鲜明，能够很好地促进学生体悟爱国情怀，但此时的体悟仅仅局于机械化、标签化的认定，学生并没有真正走进课文，更没有走进战士们的内心世界。教师可以顺势利用“将军”的身份，对其他“战士”进行采访：“你们是如何想到把菜地摆成地图形状的呢？”学生接受采访、回答问题，进一步感受到守岛战士们的内心情感，从而产生了替战士们感心中之情、言心中所想的意识。

三处有关“一”的细节，连缀成一条情感主线。从“一大块”的种植面积，到“一大片”的生长质态，再到“一幅地图”的情感升华，学生的情感随着将军的每一步观察而不断蓄积、不断丰盈。

四、对话：在顺势而为中延展内心情感

精彩的文本，无论是情节发展的轨迹，还是情感发生的路径，都不是孤立单一的，而是呈现出双线交织的特点。对于情感双线而言，彼此之间既独立自主，呈现出各自不同的情感内涵；又彼此作用，在相互衬托和对比中，彰显出双重的表达效果。由此，教师需要钻研文本内容，紧扣文本中彼此交互的板块，找准两条情感线的交织点，在顺势推进教学的过程中，延展文本情感、丰富解读维度。

比如，当将军看到战士们桌子上的罐头后，有这一系列的表现：“……喉咙哽了一下，说：‘同志们……’停了一下，又说：‘孩子们，我给大家分菜，每人一筷子。’”这一段描写篇幅不长，但堪称精彩。教师可以从动作和语言两个维度展开教学引导。

动作维度：从“哽了一下”的动作入手，结合上下文，探寻将军这一反应的内在原因。此时，学生不需要以机械回答问题的方式进行交流，而应始终把自己当成将军，并且以直接对话的方式，将内心的体悟倾吐给其他同学扮演的战士们。体悟如下：（1）为战士们每天吃不上新鲜蔬菜，只能吃罐头而伤感；（2）因为战士们将稀有的蔬菜让给自己，为战士如此关心自己而感动。

语言维度：关注从“同志们”到“孩子们”的称呼转变，重点从两种称呼所代表的不同内涵入手，感受将军情感的转变与升华。“同志们”是从工作角度出发，属于森严的上下级关系，几乎不带有情感色彩；“孩子们”是从亲情角度出发，属于长辈对晚辈的家庭关系，表明此时此刻将军不仅将战士们看成是自己的下属，更看成是自己的孩子，其中饱含了无限的慈爱与深情的关切。

这一板块的对话特征鲜明且具有多个维度。教师组织学生与文本展开深度对话，借助课文内容，重点强调了将军与战士们的交互，并通过还原人物的语言和动作、揣摩背后蕴含的情感，凸显了文本中交织的双线情感：以将军为核心的慈爱、敬佩和关怀之情及以战士们为核心的对祖国、对小岛的热爱之情。

五、倾吐：在升华主题中释放多维体悟

情到深处，不吐不快。在阅读过程中，情感的体悟达到顶点时，再多重复的文本只能形成量的积累，而不能促成质的飞跃。由此，教师需要转變教学形式，搭建从读到写的实践平台，促使学生进一步体悟情感，从而达成以写促读的教学目标。但是，学生不能脱离文本内容进行空写，这就需要教师从课文中寻找具有范例价值的重点语句进行写作指导。

一般而言，这种重点语句可以是情节发展的高潮部分，也可以是主题内涵的集中处，还可以是情感迸发的爆发点。对于《小岛》这篇课文而言，结尾之处，将军“行了一个标准的军礼”，非常集中且鲜明地将文本的情感烘托至最深处。这一举动本身就具有多维的表达作用：一方面，将军离开小岛，这是故事情节发展的结果；另一方面，战士们对守卫边疆的高度责任感、对祖国和小岛的热爱之情，也充盈在将军的内心世界，并积极转化成对战士们的关爱、敬佩和赞扬。这一个简单的动作，蕴含了许多饱满的情感，能够充当写作教学的范例。教师可以顺水推舟，要求学生观察这样的举动，并且尝试联系上下文，思考将军的内心活动，最后以将军的口吻给守岛的战士们写一封信。

在具体的指导环节中，教师紧扣结尾中“向着太阳”“向着那片绿色”“向着小岛”三个维度展开探究，明确将军对战士们的敬意、对艰辛守岛的职业精神的认可、对积极乐观的生活态度的欣赏……课文的结尾产生了升华情感、凸显中心的点睛之效。教师紧扣“敬礼”的这一动作，以随文练笔的形式，引导学生从阅读解构思维转向表达建设思维，并且对文本中的情境进行系统化梳理，使学生进一步明白了人物动作背后的价值内涵。

总而言之，文本蕴藏着丰富而真挚的情感资源。因此，阅读文本不仅要理解内容，更要洞察主题、体悟情感。在教学时，教师要依循学生的认知规律，利用不同的内容特点，通过铺垫、聚焦、对话、倾吐等具有层进性的实践活动，将学生的思维与情感巧妙融合，使学生洞察文本情感，获得阅读能力的全面发展。

（责编 刘宇帆）