高中语文核心素养下的“学科知识与技能”

洪慧娟

语文学科新课程改革正在如火如荼地开展。此次课程改革在教材编写、教法改革方面取得了前所未有的成果，是语文学科建设里程碑式的事件。但在教学一线，课堂教学内容低效重复的现象比比皆是，根源在于此次课程改革弱化了“学科知识与技能”的建设，而“学科知识与技能”是学生养成核心素养的重要保障。为此，笔者呼吁语文学界重视并且进行语文“学科知识与技能”的构建，进行“学科知识与技能”的分阶段教学。

一、“语文学科核心素养”与“知识与技能”的关系

当下的高中语文教学，与过去相比有了巨大的改变：改变了“单篇”一统语文课堂的局面，强调“情境教学”“大单元教学”“任务与活动”对学生语文素养形成的重要性，也有了专有名词“核心素养”。教学以学生获得能力为核心目标，课文变成了实现学生能力的材料，改变了过去以文本教学为教学目标的模式；教学强调情境设置和任务驱动，把课内外更紧密地联系在一起；强调学生在参与中、在活动中逐渐形成核心素养。

核心素养是什么？“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。”郑国民等人对此作了进一步的阐释：“语文核心素养是学生面对具体的现实生活情境时，分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合品质，是学生个体解决语言文学领域和现实生活问题时所需的语文学科关键能力和必备品质。”不难看出，语文核心素养就是学生通过学习形成的“能力”和“品质”，是描述语文学科教学的育人目的专有名词。只是它强调了“是学生通过活动而形成的能力、品质”。

“知识与技能”指“它以‘套装形体呈现，即筛选人类所认识的世界的整体样式，抽离了个人特殊经验，留下的公认的材料，经过分类化、抽象化、系统化的处理而形成的知识体系”。“人类在漫长的岁月中积累的学问、知识、技艺等系统知识，自古以来就被视为教育内容选择的重要视角。而且认为，人类知识是支撑社会存在与发展的支柱。”由此可见，知识与技巧的学习是教育的重要目标与内容。

学科知识与技能和核心素养之间关系密切。这样的论点在郑国民等人的专著中有着明确的阐述：“学科知识是学科能力的必要经验基础，但并不充分，能不能转换成学科能力还是最终依赖于学生对知识的认识角度、认识思路和相应的认识方式……”此句意为“知识是能力形成的经验基础，但不是知识串讲，能力就可以形成。能力的形成主要靠学生的学”。作者在此并没有否定知识与技能对能力的重要性，只是强调了能力形成不是靠老师的灌输，而是靠学生自主的学习和探究。

郑国民继续说道：“语文核心素养的测查也不能完全脱离学科内容，学生只有具备系统的、结构化的学科知识和技能，才能深刻理解特定任务情境，明确问题，形成假设，解决问题。”由此可见，虽然核心素养的形成过程是动态的，需要学生“学习和理解、应用和实践、迁移和创新”，但为了让学生拥有核心素养——在解决学科问题时能够准确“理解任务情境，明确问题，形成假设，解决问题”，教学中，我们依然需要向学生提供系统化、结构化的学科知识。

综上所述，语文学科是学生语文核心素养的必要经验基础，是学生展开活动、完成情境任务的理论依据，也是测查学生核心素养的重要标准。而“学科知识与技能”是核心素养形成的内核力。

二、“语文学科知识与技能”的现状

为了更准确地掌握当下教学的现状，我们查阅了2017年版的《高中语文课程标准》、部编版的高中语文教材、人教版的教辅资料、一线教师的教学设计（以《百合花》《哦，香雪》两篇的相关资料为例）。结论是：从《课程标准》到教材编写，再到一线教师的教学，很少有人提供了语文学科各种文体系统的知识与技能。

以下是笔者对温儒敏、王本华教授主编的《教学设计与指导》、学科网、语文教学领域核心期刊对部编版教材必修一第一单元第三课《百合花》《哦，香雪》所设计的教学目标的调查：

上面11个教学设计有最近两年我国语文课程领域权威专家的设计，有最具影響力的学科网和百度上的课件，还有学科领域核心期刊中的选文，可以说11份教学设计最具权威地代表了当下语文学界对两篇小说教学的处理——对小说内展现的学科知识和技能的把握，对教学方法的选择。

这些教学设计呈现出以下特点：

（一）教师对教学目标的选择性和创造性巨大

对于同样学段的学生、同一篇课文的教学，以上11个教学设计呈现出完全由教师自选的状态——目标数量不等，具体目标自选，程度自定。“核心素养”指的是无论在中国的哪个地区，只要是高中毕业生就必须要具备的基本素养。它是语文教学的底线，老师的教学至少是在保证核心素养基础上的因地制宜、因材施教，而不是一味强调设置情境、学生主动完成的盲目活动；更不是教材编写者模棱两可的一两句话，教师凭着各自参差不齐的教研水平、理解力削尖脑袋设计出的五花八门的精彩课例。

（二）对知识与技能的落实随意、零散

如“小说情节”这个知识点，有3份设计完全没提及，有6份教案要求“梳理和把握主要情节”，有3份教案要求分析“叙事角度”。下面是笔者归纳出的“小说情节”下学生应具备的能力：

关于“情节”，学生在高中阶段应该具备的能力大抵是：能独立梳理出任何一篇小说的主要情节，能够分析作者设置某情节的意图，能够分析小说情节（某个小情节或整个小说情节的）特征——因为相关描述缺乏理论研究，也缺乏学界的明确界定，所以笔者无以立言。

由于没有明确的教学要求，也缺乏相关的理论研究，以上11份教学设计，对“情节”展开的教学内容是随意、零散的。既看不到“情节”下涵盖的具体能力要求，就算是处理低级难度“梳理情节”，也看不到归纳、总结“情节梳理的依据、技巧”这样抽象归纳的设计，只是把阅读材料的主要情节归纳出来。由此，我们不难想象教学一线的实际情况：这个文本以“梳理情节”为主要活动内容，下一篇依然如此，高一小说教学让学生这样做，没人说高二就不可以；讲情节可以不涉及情节特征或情节作用，因为没有人明确要求过。

从中我们不难看出，教学设计者们普遍按照新课程改革的要求设计了情境任务，也给了学生充分的活动机会，但教学最终的落脚点依然是某几篇文本，而不是努力从学生出发，思考学生在这一学段需要具备与文本相关的哪些素养，课堂上究竟应该呈现哪些教学内容，活动的重点应该放在哪里。

三、“语文学科知识与技能”的误区

（一）过分强调情境设置和学生活动，让语文阅读课的阅读能力培养效果不明显

“学生在进行阅读时，应该具有原有知识和一系列灵活而恰当的策略。”“原有知识包括：与文章内容有关的知识，有关社会联系和自然界的总的知识，有关文章组织结构的知识。”“所谓的策略教学，是指通过教学提高学生对学习要求的意识，掌握和运用恰当的策略来完成学习任务，从而形成监控策略运用的能力……阅读能力是由一系列技能组成的，每一项技能就是高度定型的，几乎是自动化的行为，经反复操练就可以掌握。而学生学习不好是因为缺乏某种技能，教学目标就是要增强这些技能。”从以上观点我们可以看到，阅读文章，阅读者应该具有一定的原有知识，我们称之为“语文基础”，提高阅读能力的过程就是在一定基础上，运用恰当的策略来增强自己阅读技能的过程。由于当下课堂很少系统分析“有关文章组织结构的知识”，学生的阅读基础有限，而教学过程也不要求提供“恰当的策略”指导或要求学生阅读，教学目标也不是“增强这些技能”，由此，当下的阅读教学课除了积累作家作品等文化常识，探讨作者在文章表露的思想以外，在阅读能力培养方面，效果一般。

（二）空中楼阁般的情境，不明所以的活动，让学生收获甚少

《课程标准》指出：核心素养是“学生在积极的语言实践活动中积累和构建起来的，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及品质”。由此教师想尽一切办法设置情境，恨不得把学生丢进真实情境中让学生拼命活动，似乎只要情境有了，只要活动了，素养就水到渠成了。要知道，司机要学会开车，除了不停训练，还需要教练耐心讲解方向盘、刹车、后视镜等的作用和操作流程。不讲原理就让学员上车开走，结果可想而知。一句话，实践必须由理论做支撑。

以这两篇小说的教学为例，不论是教师选择哪种活动，学生自读也好，讨论、写文学短评也罢，剧本编写和演出也罢，都相当于学开车的实践环节，它应该有一定的知识技能支撑。我要自读，重点该读什么？我要关注情节，情节应该从哪些角度分析鉴赏？梳情节是小说情节鉴赏的全部吗？我要发言了，我的发言是从哪个角度展开的？是不是比别人的更精彩？别人发言了，是从哪个角度展开的？和我的发言不同点在哪里……这所有活动的依据，就是小说的知识体系。如果没有构建起这个知识体系，学生的活动与汇报只能局限于完成教师的要求，没有拓展的角度、没有评价的依据，活动就只能是集体在一起做一道简答题了。上完这样的课，学生倒是明白了所读材料的主要情节，可是梳理其他小说情节的能力却依然只能靠学生自己的悟性和自己日积月累形成的理解能力了。

（三）《课程标准》对“知识与技能”只字不提，教材里的只言片语，让教师如履薄冰

王荣生教授认为，“教师作为教材与学生之间的中介，主要工作在于研究他的学生，他的教学情境，从而最大限度地发挥教材的潜能，实现课程的目标”，“倘若语文教材真正做到了各有理据、各有追求而又各有一攻……他们肯定能从丰富多样、百花齐放的教学资源里，郑重其事地选择一套最接近自己学生的实际状况，也切合个人的语言理念和实践的教材”。从这段文字里可以看出，王荣生教授试图划分不同语文工作者不同的职责。教材编写者的职责在于提供“有理有据、各有追求”的教材，提供“丰富多彩、百花齐放”的教材资源，而教师的职责在于“备教材、选资料、备学生”。

而当下的情况是：专家、教材没有提供“有理有据”的学习资源，导致教师要进一步使用大量的时间、精力来选择现阶段教育中的教学内容，而教师花费大量精力确定下来的教学内容，由于没有确凿的“理据”，往往成为这堂课是否成功的最大争议处。说本课教学成功了，原因是切合學生学情；说失败的，原因是该文本某个特征更明显，而教师的教学根本没有扣住文本特征。这样一番讨论下来，教师绝对开始怀疑人生。这种状况已经造成了语文教学研究中最大的内卷与消耗。

（四）忽视“知识与技能”，大量课堂教学重复无效

笔者曾听到一位教师与教研员之间的对话：“老师，我研究了单元提示、《哦，香雪》的学习提示、单元学习任务，里面提到要让学生学会描写，因为我的学生是高一新生，为了更好地衔接初高中内容，结合初中所学知识，所以我确定的一个教学重点是梳理小说人物形象塑造的手法……”教研员：“人物形象塑造描写手法，动作、语言、神态、心理……初中就学过了，还有讲的必要吗？这两篇课文以景物描写见长，为什么不分析景物描写呢？另外两篇小说诗化的诗歌语言也很有特点，应该做重点分析的……”

教师的考虑没错，人物形象描写的手法的确初中就有涉及，可是人物形象塑造手法不应该等于人物形象的描写手法——塑造手法除了描写手法以外，应该还有人物衬托、对比、环境烘托、物象衬托等，否则我们就无法解释清楚《红楼梦》中林黛玉和薛宝钗在人物形象塑造上的对比关系，无法解释清楚为什么黛玉是葬花，宝钗是扑蝶，湘云要醉卧花丛；更无法解释清楚宝钗与袭人、黛玉与晴雯间那种互为影子的人物塑造手法究竟是什么了。这些知识是初中阶段没有涉及的。

教研员的观点也没有错，教材“学习提示”里明确有“阅读时注意欣赏小说清新的笔调，以及洋溢在淡雅文字中的诗情画意”，也在“单元学习任务”里提到“结合自己的阅读感受欣赏小说的描写艺术”，景物描写也是描写，是教材里明确提出来的。

为了让学生的语文学习更高效、更具阶段性，为了让教师教学有理有据，让教师笃定自信地站在讲台上，我们有必要重视语文学科，重视体系的建构，重视“知识与技能”的分学段落实。作为一线教师，笔者期盼着有一天，能够拥有一套系统、权威的“知识与技能”供我们参考，让我们每一天的教学都有道可循、有“法”可依！

◇责任编辑 苟有恒◇