英语学习活动观下的读思课设计与实践

庄季明　曹缤文　阳晓东

《高中英语课程标准》（2017年版2020年修订）（以下简称“新课标”）强调语言学习是有意义的主题探究活动，主张要体现以学生为主体的学习过程，通过学习理解、应用实践、迁移创新等相互关联、层层递进并融语言、文化、思维于一体的实践活动，实现对学生逻辑思维、批判思维和创新思维的培养，落实学科育人。在高中英语教学中，笔者尝试设计以英语学习活动观为基，在整个教学过程中贯穿学习理解、应用实践、迁移创新三类活动课程，引导学生思维从低阶向高阶呈螺旋性上升发展，最终形成批判性思维，得到了一些成效。现以2019年人教版英语教材（以下简称“新教材”）选择性必修二UNIT3 FOOD AND CULTURE读思课Culture and Cuisine为例，谈谈英语学习活动观下的读思课设计与实践。

一、教学设计与实践前的准备工作

1.解读单元标题，确定单元主旨，提炼单元概念

标题不等于主题。主题的意义蕴含在文章的字里行间，是文本的表达指向，即中心思想。以新教材选择性必修二UNIT3 FOOD AND CULTURE读思课Culture and Cuisine为例，教师传授学生的绝不仅仅是语言知识和用语言去描述饮食与文化，更重要的是教会学生透过文本，解读出“Tell me what you eat， and I will tell you what you are.”这个单元大概念。它阐释了本文的主要内容：食物与人们的性格、文化之间有着紧密的联系，继而构成一个完整的不可分割的文化体系。

2.紧扣新课标和学情，明确课堂教学目标和重难点

（1）学情分析：学生能理解所给文本的大意，但不能掌握略读、精读等阅读技巧及cause and effect（起因和结果）的写作技巧；知道食物差异属于文化差异的一种，但不能具体阐述其与文化之间的关系；在使用语言描述当地美食和文化进行项目化研究的过程中，缺乏语言架子支撑。

（2）学习目标：单元目标在该教学环节中起主导作用，课堂目标围绕单元目标充分展开，课堂目标着眼于单元整体内容，层层递进，逐步体现单元目标，实现教学过程最优化和教学效果最大化。本堂课的学习目标：获取关于文章结构的信息；通过理解因果关系，批判性地思考美食与文化之间的关系；写一封信介绍中国饮食文化。

（3）教学重点：帮助学生掌握课文中的关键词和词组；根据图片和标题预测文本大意；通过略读和精读，提取文章的主要信息和细节信息。

（4）教学难点：运用批判性思维，讨论并回答给定的问题；通过对比食物与文化之间的差异，讨论食物的功能。

二、基于英语学习活动观的读思课设计

基于英语学习活动观，笔者将读思课教学过程设置为导入与朗读、语言运用、发展与阅读、呈现与反馈、拓展活动五个模块。在教学语篇HISTORY AND TRADITIONS时，以探讨国内外六大美食为主线，以研究历史和传统为暗線，笔者遵循实际学情将该阅读课设置为以上五个模块。

1.导入与朗读

背景知识导入。教师引入家乡美食，让学生根据图片和中国的八大菜系猜测食物的名称：

What is the special and delicious food of your hometown？

Guess the name of the following foods.

Why are there so many cuisines in China？

文章内容导入。教师鼓励学生思考阅读文本插图的意义，并引导学生根据文本标题和图片猜测大意：

Whats the main idea of this passage？

How you understand the title of this passage？ What does cuisine mean？

设计依据：基于英语学习活动观的学习与理解层次，教师利用感知与注意，导入背景知识，铺垫必要的语言和文章背景知识，激发学生的阅读兴趣，再引导学生对文本图片、标题等进行思考，从而过渡到阅读和理解活动。

2.语言运用

阅读主要信息。教师引导学生分析文本结构、段落大意、时空顺序（时间顺序）：

How many places are mentioned in this passage？

The passage is organized in time order or place order？

Match the following main ideas with the paragraph. （About the structure of this passage）

设计依据：基于学习和理解层次中的获取与梳理，教师引导学生首先整合文本基本框架信息，梳理文本结构和大意，概括各段落主要信息，提取文本细节信息并完成表格填空。接着，教师鼓励学生建立初步的文本思维导图，形成新的语篇结构，从整体上把握文本的基本内容，理清脉络。在此基础上，教师最后鼓励学生深入思考作者的写作思想，感知并理解语言所表达的意义和文本所承载的文化价值取向。

3.发展与阅读

阅读文章，教师引导学生找出每一段所提及的食物、典型菜肴和相关文化；思考食物和人们的性格等之间的内在联系。

Fill in the blanks by finding the detailed information from paragraph 2-6.

Read the reading tips about cause and effect and find more examples from the text to show cause and effect.

What can be inferred from the last paragraph？

设计依据：通过概括与整合文本框架信息，教师围绕菜肴和人物性格的主题，创设情境，激活学生已有知识和经验，铺垫必要的语言和文化背景知识，引出要解决的问题；引导学生思考文本要传达的文化价值观，以解决问题为目的，鼓励学生概括和整合文本信息，从整体上把握作品的基本内容，理清文章脉络。整合文本后，教师将文本和中国元素、文化价值观结合，推动学生思考世界各地菜肴和人们性格等的关系，鼓励学生将其与中国各地文化相结合，培养学生对中国文化的认同感，为下一阶段的迁移和创新，以美食为主题的文本泛读和写作作好铺垫。

4.呈现与反馈

设计小组讨论环节：运用批判性思维，解释最后一段的主旨句“Culture and cuisines go hand in hand.”及其内涵，教师将学生分为两组，进行正反两方面的阐述和讨论。

Do you think“culture and cuisine go hand in hand”？ Give your reasons.

设计依据：基于以上学习和理解类活动，教师引入应用实践类问题，引导学生阐述自己的思考和见解，讨论文化和菜肴之间的关系。小组讨论分为正反两方，培养学生围绕已知话题开展描述、阐释和分析等交流活动，逐步实现对语言知识和文化的内化，帮助学生将已学课本知识转化为表达能力，用于实际的输出表达，并用以解决实际的话题写作问题。

设计同桌讨论环节：运用创造性思维，假设人们的性格与他们所吃的食物密切相关，并推断出以下食物与人们性格之间的联系，并给出原因，如垃圾食品、辛辣食品等。

Imagine that it is true that peoples personalities are closely linked to the foods they eat. What does eating the following foods tell you about a person？

设计依据：本阶段活动，通过内化与运用以上讨论环节和阅读环节的问题，逐步实现了让学生对语言知识和文化知识的内化，提高语言运用的素养。教师创设情境鼓励学生以编造对话的方式探讨食物与人们性格之间的联系，并给出原因，分析和阐释其内在的联系，以对话的方式培养学生的语言表达能力，以及文本概括分析能力。

设计独立思考环节：教师从文化背景等方面加以引导，让学生进一步思考食物的特点及其意义，如情感寄托，家乡美食曲靖蒸饵丝承载着甜蜜的回忆和乡愁；城市的象征，也是一种文化认同感，抗疫期间武汉的热干面代表着地方风味和家乡形象；文化遗产和传承，糖画代代相传……

What is the function of the food？

设计依据：本阶段是课堂的最后总结和创新阶段，以英语学习活动观为基，教师鼓励学生基于自身经历，勇于表达自己对本篇文本的理解和思考。在本阶段，教师以地方特色曲靖蒸饵丝寄托乡愁和情感、武汉热干面象征城市形象和糖画传承文化为例，探讨食物的深层次象征意义。最后，教师在作业设计部分涉及阅读和写作，以读促写，将课本知识运用到课后思考和实践中，体现深度思维，实现育人价值。

设计总结环节：学生完成学案上的思维导读，并对本堂课内容进行总结反思。

After this class，you have learnt：

①About the authors experience of food and people in China.

②About the main idea of this passage is that you are what you eat.

③How to identify the relationship betweencultureandcuisine.

5.拓展活动

活动内容：

（1）写一篇文章介绍你家乡的食物和文化；

（2）阅读China Daily上的三篇文章。

设计依据：通过迁移创新类活动中的推理与论证，教师引发学生思考食物内在传达的文化价值观，批判与评价文本的语言特色和作者的观点态度、价值取向，并运用到自发想象与创造课堂上思考环节中自己的观点和见解，落实在具体的写作表达和泛读文章中，立足于单元整体，围绕单元主题，批判性思考和评价作者的观点。教师仍然围绕食物与人类关系这一主题意义进行设计，从而进一步帮助学生在主题意义的引领下内化并巩固所学语言知识，真正体现英语学习活动观所提出的学生能够围绕主题意义，运用所学语言创造性地表达个人意图、观点和态度的理念。这一阶段的扩展活动，可以加深学生对主题意义的理解，进而使学生在新的语境中，基于新的知识结构，通过合作、探究的学习方式，综合运用语言技能，进行多元思维，创造性地解决真实情景中的问题，理性表达观点、情感和态度，体现正确的价值观，实现深度学习，促进能力向素养的转化。

三、参照目标，制定教学评价，设计教学评一体化贯穿课前、课中、课后

语言教学中，教师应掌握学生的语言学习效果和水平，及时进行评价。所谓教学评一体化，不纯粹是对学生的“评”，也包括对教师教学设计、教学实施的“评”。“评”应该发生在日常教学中，教学评一体化使课程、教学、学习和评价融为一体，实现无缝对接，使教学服务于学生的学科学习和素养发展。在传统的英语教学中，教学评价通常设置在课堂教学结尾，即结果性评价。它的弊端是滞后性，延长了改善教学、监控学习质量、完善课程设计的周期。为改善这一弊端，单元整体教学提倡教学评价设计应先于教学活动。教师在设计单元评语时既要有具体的评价目标和考评内容，又要编创考评工具，对成果进行定性或定量的考评。在评估时，教师可以根据预先设计的评价标准及评价量表来观察并记录学生的表现，对学生已掌握的知识内容、技能水平和情感进行评价，将学生过程性评价和表现性评价贯穿于课堂之中，有效促进课堂教学，提升学生的学科核心素养。

本堂课的设计是基于主题和育人價值的，通过教学评一体化的实践，在课中，教师更加明确自己要教什么，为什么教，怎么教，怎么评，也能通过评价更好地了解学生到底理解了什么，能表达什么，会做什么，以及是否能够学以致用。同时，在讨论和分享环节中，教师注重发挥学生的主观能动性，引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者。教师也能够根据评价量表和课堂观察等形式，针对学生学习表现及时提供帮助，同时反思自己的教学行为，及时改进，实现教学评一体化，以评促学，以评促教。

在英语阅读教学中通过开展“解读标题，创设主题语境；领悟语篇，把握核心内容；评价语篇，挖掘文化意蕴；质疑语篇，汲取文化精髓”等教学活动，教师需对单元所有语篇进行深入解读，明确其所承载的教育价值取向，理解每样教学材料对单元主题意义的支撑与补充作用，并依据英语学习活动观展开语篇教学活动，使学生在参与活动的过程中实现对语篇所蕴含主题意义的感知、理解、内化与评判，深化高阶思维并丰富对单元主题意义的理解。

◇责任编辑 邱 艳◇