小学数学课堂中学生问题提出能力的培养

叶凯琦

（湖州师范学院，浙江湖州 313000）

一、小学数学课堂中的问题提出

Silver教授认为“数学‘问题提出’是一种相对独立的数学活动，是通过对情境的探索产生新问题，或是在解决问题过程中对问题的再阐述”。[1]我国蔡金法教授多年来梳理研究此方面的内容，给出了数学界比较公认的定义：“数学问题提出”是指基于某个问题情境，通过接受已知或改变已知的方式来提出新的数学问题，然后将其以问题的形式表达出来。”[2]数学课堂中的问题提出者可以是老师也可以是学生，但问题提出研究的重点一般在学生身上，解答者可以是学生也可以是教师。但是需要注意的是，问题提出与学生质疑、课堂提问是不同的。

学生质疑的“质疑”被定义为：“学生在课内外向教师提出学习中的疑难问题，要求解答或解释。同时，教师也向学生提出问题，进行反诘，以促进学生积极思考，进一步深化学习。”[3]根据定义可知，学生质疑是一个师生互动的过程，而问题提出单指一方提出问题；并且问题提出明确规定的是数学问题，而学生质疑则指学习中的疑难问题，不一定是数学问题。课堂提问的“提问”在《现代汉语词典》中的解释是“提出问题来问”，多指教师对学生。韦志成先生认为，提问是教师根据教学内容与教学目标提出问题，引导学生积极思考的一种教学手段；提问还指学生在学习中有不理解的地方向老师提出疑问。由此可知，从内容上来看，问题提出主要指向教师引导学生提出数学问题，而课堂提问则主要指向教师提问学生回答；从形式上来看，问题提出可以作为教学手段、教学目标、评估手段，而课堂提问主要作为一种教学手段，通过师生问答的形式来达到教学目标。

爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性、从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，标志着科学的真正进步。”新课标中也强调培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。

二、小学数学课堂中问题提出的困境

（一）学生问题意识淡薄

问题提出的前提是学生要有问题意识。问题源于问题意识，问题意识在逻辑与经验的催化下，最终产生问题。[4]由此可见，问题意识是问题产生的根源，强大的问题意识能够帮助学生发现问题、提出问题。而问题意识的激发，往往需要学生的好奇心和敢于质疑。

然而，现存的许多教学问题限制了学生问题意识的发展。学生一直以来受传统教师主导课堂的教学模式影响，课堂中自主探究的活动较少，学生习惯于被动地接受知识，自己并不善于思考，而绝大多数的学生相信教师权威、书本权威，不敢质疑；受传统考试模式的影响，老师家长往往以考试成绩作为判断学生的主要标准，导致学生认为掌握考试内容即可，容易导致思维局限与固化；小学数学教学授课形式单一、内容枯燥，很难激发学生的兴趣与好奇心；很多学生不敢提问、不会提问的原因也在于缺乏提问的语言组织训练，并且提出的问题缺乏老师肯定与表扬，长此以往，学生的问题意识的发展受到很大局限。

（二）教师对“问题提出任务”的设计缺乏经验与信心

教师是培养学生问题提出能力的直接因素，然而教师在此方面缺乏理论基础和实践经验。虽然在课程标准中高度认可了“问题提出”的价值，但是细观教材编写、教学大纲中对问题提出的设计仍然占比较少，日常的教研活动中很少提及对学生问题提出能力的培养。由此看来，对于学生问题提出能力的培养未能引起学校及相关教学工作者的重视。所以教师对“问题提出”相关理论知识的获取与学习机会少，未能得到学校的大力支持。在理论基础薄弱的情况下，教师很难有效深入实践。

在教师缺乏相关理论基础和实践经验的条件下，教师对于“问题提出任务”难以有自信心。查阅相关文献资料发现相关的优秀实践案例也是少数，教师的信心是在大量成功教学案例的前提下建立的，面对现存仅有的案例，并且许多还未实践证明，教师很难建立教学信心。培养小学生的问题提出能力对教师有着较高要求，需要教师有较强的学科素养与丰富的教学经验。对大部分年轻的教师来说，在教学经验方面不够丰富，针对学生临时突发的问题或者状况，难以用合适的方法引导，不利于问题提出能力的培养；对有丰富经验的大部分教师来说，传统的教学模式根深蒂固，不了解新时代核心素养的要求，在一定程度上也不愿意接受新的教学方式的改变；对于赞成变革、开放的教师，日常培训、批改作业以及学校的其他任务，让教师有心无力、分身乏术。

（三）缺乏合理的问题提出评价方式

针对问题提出的评价方式，一直以来未有具体合理的方案，评价方式的角度单一化。已有研究根据托伦斯创造性思维测验，认为问题提出是一种创造性的活动，所以从提问的数量、种类、新颖来评价学生思维的流畅性、灵活性和独创性，教师普遍采用此种评价方式。但是不难发现，此种评价标准仅仅是关于学生思维方面的反馈，不易衡量学生所提问题与教学内容和教师要求的符合度；不易判定学生的问题是否触及数学本质。脱离教学内容与教学目标谈思维过于抽象，不符合小学生认知发展特点。

陈婷、蔡金法等教授认为，问题提出的教学活动主要分为两大类，一类是根据给定情境提出数学问题，这是从无到有的过程；另一类是学生根据已有的数学问题进行改编，提出新的数学问题，这是从有到优的过程。[5]两类活动的过程是有区别的，所以提出的数学问题评价标准自然是要有所区别的，但是根据现有研究来看，没有明确将两者区分开来评价，统一采用上述评价标准是片面的。

三、小学数学课堂中培养学生问题提出能力的路径

（一）培养学生问题意识

数学学习是一个提出问题、探索问题、解决问题的过程，学生问题意识的培养是学习数学的关键因素。学生的问题意识培养是一个从无到有的过程，从心理机制方面看需要主体自发产生疑问。首先，要保护与鼓励学生的好奇心，好奇心是学生问题意识的根源，是推动学生从未知到已知过程的驱动力，当学生对不了解的事物产生好奇心并尝试探索时，问题意识也随即产生。保护与鼓励学生的好奇心不仅要尊重学生的差异化与个性化，还要善于提供符合学生最近发展区的知识，以便激发学生的好奇心。其次，要鼓励学生善于发现问题、敢于提出问题。改变传统的灌输式教学，有意识地在数学情境中设置相关数学问题，帮助学生基于问题表征，从不同维度发现问题。营造轻松、民主的师生关系与教学氛围，让学生敢于提出问题。再次，给予学生思考的时间和机会，问题提出是一个输入信息、转化处理信息、输出信息的内在思维过程，只有给足学生思考的时间与机会，学生才有可能完成这一系列过程，否则问题提出只是虚有其表。

（二）创设多样化情境辅助问题提出

“学生的问题往往来源于他们对情境的中事物的好奇，当学生已有经验与情境产生冲突时，问题就产生了”。[6]问题提出是基于某个问题情境而提出来的，[7]创设多样化的情境有助于学生问题提出。首先，教师应将创设情境贯穿于整个数学课堂教学中辅助学生问题提出。许多教师常常在导入新课时利用多样化的情境来吸引学生兴趣、引发学生思考，以此来导入新课，然而学生的注意力是有限的，需要教师整体把控，科学引导，有层次的利用创设多样化的情境来帮助学生提出问题，进而深入思考。其次，情境的创设需要多样化，尽可能贴近学生生活。从学生已有的认知基础出发，便于从情境中对抽象的数学概念进行整合，形成数学问题。利用图形情境、数学表达式情境、故事情境、生活情境、相关数学史情境等，根据不同的教学目标、教学要求创设合适的情境帮助学生激发兴趣、发现问题、提出问题、解决问题，进而培养学生的高阶思维。

（三）开展合作学习模式辅助问题提出

在素质教育的背景下，合作学习模式符合新时代的育人要求，给予学生更多的主动权自主探究，发挥主观能动性，通过团体合作，帮助学生进行问题提出。每个学生的数学学习能力不同，采用合作学习模式辅助学生问题提出，不仅能够帮助数学学习能力较弱的学生在一定程度上降低任务困难度，协助他们进行问题提出；还能让数学学习能力较强的学生在与不同学生交流中进行思维的碰撞、融合，产生更多的问题。

通过合作学习在分歧中辅助学生提出问题，每个学生的学习经历、认知方式、思维方式等方面都存在不同，对待同一内容时的想法自然是有差别的。当学生在合作学习时对统一内容发表自己的想法与见解时，不可避免地会产生分歧，而在这种分歧中思维的碰撞与交流极有可能暗含着教学重难点。通过比较这些不同分歧，往往能产生更有深度的问题，对高阶思维的培养大有帮助。

（四）建构合理的评价方式

根据已有研究来看，蔡金法教授提出了一个评估模型。第一部分进行问题基本评估，确认学生提出的是否是问题以及是否是数学问题，在此基础上进行符合度评估，与教学要求是否符合，再进行问题的质量评估，问题的流畅性、适切性、灵活性、新颖性如何；根据评估进行第二部分的反馈环节，肯定优点，指出不足；进而进行第三部分，引导学生完善问题。[8]此评估模型逻辑缜密，符合评价的过程，可是我们发现，此评估体系与实际生活贴合度较低，需要一整套系统的评价方式。而在日常生活中也经常会出现问题情境，学生数学问题提出能力的培养不应仅局限于课堂中，需要教师在日常生活中进行合理评价与引导，以此全方面帮助学生。

伴随式评价能够帮助上述评估模式的缺陷。它是一种有针对性、实时进行反馈与干预的评价方式。[9]学者将此种评价方式的特点概括为伴随生活全领域、伴随学习全过程、伴随个体自适应。[10]对学生数学问题提出能力的评价除了在数学课堂中应延伸到学生的整个生活、学习领域，全方位、多角度进行评价与引导。伴随式评价立足于学生整体未来的思维能力，而不仅仅局限于数学课堂中模式化的问题提出。将蔡教授的评估模式与伴随式评价相结合，对学生问题提出能力的培养有更深刻的意义。

在合作学习中进行相互评价，通过合作学习在互相评价中提出问题，生生评价、家长评价等多元主体评价是新时代发展的主流。评价已不再局限于教师，在合作学习中通过学生之间的相互评价，提出建议，可以对已有问题进行改善，提出更有质量的问题，以此提高课堂效率与课堂质量。

（五）学校普及“问题提出”的主题式教师培训

培养学生的问题提出能力对教师来说并非易事，需要教师自身具备较高的专业素养与知识。而提高教师相应的素养与能力不仅需要教师的自我学习，更需要学校给教师提供有针对性的培训。蔡金法教授开设的关于培养学生问题提出相应能力的教学工作坊对于一线的教师教学是具有实效性的，但是囿于工作时间、地区等各种因素影响，并不是所有教师都能有机会参与这个工作坊的学习。学校聘请相应的专家学者定期进行主题式教师培训，并设定相应的教学指标要求。不仅能解决上述存在的问题，也有利于后期成果的巩固，达到培养目标。

蔡教授的工作坊通过对参加培训教师的后期定期跟踪会发现，教师在培训期间表现良好，而回归实践中，许多教师便将其置于一边。在一定程度上缺乏对教师后期的硬性要求与监管。学校普及问题提出能力的相关主题式教师培训，能够方便对相应的教师进行后期追踪与监管，学校可以对一学期内要求达到的指标作出相应的规定，切实保障对学生数学问题提出能力的培养。通过学校普及问题提出的主题式教师培训不仅能提高教师对此的重视程度，提升教师相应的能力，也能对小学数学课堂质量有切实的保障。