图画书教学培养幼儿想象力的现状分析和支持策略

张潇丹

(重庆师范大学教育科学学院,重庆 401331)

有史学家说过，人类之所以能够超越地球上的其他物种建立文明，主要因为他们能够在自己的大脑中创造出现实中不存在的东西。在未来，当人工智能拥有超过人类的智力时，想象力也许是我们对他们所拥有的唯一优势。图画书是“图画”和“文字”结合而成的“复合”文本，通常是由“图像”和“语言”两个符号系统共同呈现，并通过作者与读者交互作用完成其想象空间的最终构建。[1]

英国哲学家培根曾在他的《论读书》中谈到：读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，修辞学使人善变；凡有所学，皆成性格。[2]这一经典论断，对阅读的价值做了高度的肯定[3]。现代的心理学研究表明，3-8岁是一个人阅读能力发展的重要时期。[4]然而，当前的图画书教学中对幼儿想象力的培养情况却不容乐观。那么，究竟有哪些因素在影响图画书教学中对幼儿想象力的支持？如何才能使图画书教学有效支持幼儿想象力的发展？这些问题需要我们认真思考和深入研究。

一、想象力：创新创造的源泉

心理学中对想象力的定义：指人运用自己的头脑把已感知过的表象进行改造加工，形成新形象的过程。[5]早在古希腊时期，柏拉图就在其著作《理想国》的“线喻”中提出灵魂是由四个部分组成的，分别是理性、理智、信念和想象。[6]同样亚里士多德也给予想象力的关注，他在《论灵魂》中谈到记忆和想象属于灵魂的同一部分。[7]现代教育学家约翰·杜威则认为：“当想象力剪断了它的翅膀或不敢使用它们的时候，知识就步履维艰了，科学上的每一项重大进展都源自想象力的一次大胆新颖的发挥。”可以说，想象力是人所必备的一种能力，在创新创造备受推崇的今天，想象力是一切创新活动的起点。

二、图画书教学培养幼儿想象力的优势和现状

新近的心理学研究表明，儿童实际上已经具备了区分现实与虚构的能力，甚至儿童的想象力比成人的想象力更具有发散性，在某些方面具有成人想象力所不具备的优势。[8-9]幼儿期是想象力发展的关键期。图画书是“图画”和“文字”结合而成的“复合”文本，并在作者与读者交互作用中完成其想象空间的最终构建。有效的图画书教学对幼儿的想象力的发展具有正向积极的支持作用。[10-11]本研究通过实地调查，与师幼共同体验图画书教学活动，发现在图画书教学活动中，尽管幼儿教师对想象力的重要性都达成了普遍的共识。但在实际的教学活动中，想象力却时常被搁置一旁，处于尴尬的位置，对想象力的培养往往只是一个“看上去很热闹”的噱头，在实践中教师们普遍忽视了在图画书教学中对幼儿想象力的培养。因此，分析图画书教学中对幼儿想象力的培养的现状，寻找支持策略已经成为一个亟待解决的问题。

三、现状分析：图画书教学培养幼儿想象力的实践偏误

（一）图画书教学目标：导向偏离

随着图画书的教育价值得到愈来愈多人的认可，图画书越来越成为幼儿园的主要课程资源之一。不论教师还是家长都普遍认同了学习性图画书的教学目标，图画书教学活动被赋予了过多的知识性、技能性目标职能。但是却忽视了对幼儿情感体验的关注。不可否认，知识和技能是基础，没有知识技能为基础，想象力就好像是水中月、镜中花。但如果一味强调知识技能而忽略了图画书应该是基于儿童本位快乐的读物的话，也会对幼儿的发展产生严重的影响。体验阅读的快乐、欣赏图画书的艺术是图画书教学的教育目标和重要导向。坚持这一导向，幼儿才有可能激发出想象力；而偏离这一导向，图画书教学则可能成为教师一厢情愿的说教。

（一）图画书教学内容的选择：主观随意

优秀的图画书作品不仅反映着特定时代和社会的文学、美学、教育学理念，还体现着作者个人的情感、态度、价值观及艺术趣味。在激发幼儿阅读兴趣；滋养幼儿丰富情感；开阔幼儿认知视野；熏陶幼儿艺术情趣，同时它更是支持幼儿想象力自由翱翔的精神天地。正因为优质的图画书有其独特的价值，所以对图画书的选择更需要教师专业的理论指导和艺术经验的支持。然而在图画书教学活动实践中，教师为幼儿选择的图画书，很多却只是出于单纯个人的喜恶或教学便利的随意选择。并没有更多地考虑图画书本身是否优质。

（三）图画书教学师幼话语权：惩罚机制下的力量失衡

惩罚机制越强化，人的表演性就越强，人心越不可测，这是现代社会的一个基本命题和病症。在惩罚机制主导下的图画书教学活动也不例外，教师好似导演和演员，孩子们就像提线木偶配合着老师进行一场“完美”的演出，营造出一派“繁荣”的教学氛围。所以在图画书教学活动实践中，就会出现“满堂灌”和“满堂问”两个极端。部分教师要么是为了自己图画书讲述的完整性，不顾幼儿提问、思考，随意打断幼儿的想法。自顾自地“讲”图画书，同时幼儿也配合着教师静坐“听”图画书。要么是为了突显“儿童的主体地位”，迫不及待地提问幼儿，于是幼儿只能一次又一次地从图画书构建的幻想世界退出，迫不得已地接受提问。“满堂灌”和“满堂问”的本质是图画书在教学中，活动组织师幼互动的表面化；而伤害的是幼儿宝贵的想象力；核心指向的则是围绕在惩罚机制之下的师幼话语权的失衡。

（四）图画书教学组织形式：同质化、单一化

随着图画书作为幼儿园的主要课程资源之一。“阅读-理解-讨论”的学习性图画书教学组织形式也被教师们普遍采用。诚然，这种形式有利于面向集体教学，教师在教学中的主导地位也得到了彰显，具有很强的可操作性。但是，伴随着人们对幼儿教育和图画书教学认识的深化，这种教学组织方式已经暴露了诸多弊端：首先是“同质化”与“单一化”的图画书教学组织形式，不能够贴合图画书最为突出的独特创意；其次是它不利于幼儿建立愉悦的阅读体验，与幼儿更偏向于直接经验的学习方式相悖；最后在这样单维度的课堂教学环境中，难以为想象力的生根发芽提供土壤[12]。

四、基于培养幼儿想象力的图画书教学支持策略

（一）明确图画书教学目标

日本绘本之父松居直说过对孩子们来说，图画书是快乐的读物。图画书不是教科书，也不是习题集。[13]一本优秀的图画书是文学语言、美术语言和教育语言三者的有机结合。在图画书教学中要培养幼儿的想象力，不是要幼儿随时都看着、听着、记着，而是让幼儿思考着、质疑着、享受着。幼儿阅读图画书的过程是一个与图画书沟通、对话、交流的过程，一个调动自己的知识经验理解故事并获取信息丰富自己体验的过程。[14]从某种意义上说，在图画书教学中，呵护幼儿想象力，就是要呵护幼儿提问的勇气；关心幼儿想象力，就是要关心幼儿享受阅读的体验；保护幼儿想象力，就是保护幼儿质疑的态度；尊重幼儿想象力，就是尊重幼儿已有的经验。体验阅读的快乐、欣赏图画书的艺术是图画书教学的教育目标和重要导向。

（二）精选图画书教学内容

《幼儿园教育指导纲要》和《指南》都指出：要引导幼儿接触优秀的儿童文学作品。优秀的图画书创作者能够全面而细致地架构出一个令幼儿沉醉的幻想世界，向幼儿展示一个个充满魅力的参差图景。如玛丽·荷·艾斯的作品《在森林里》，这本图画书描绘了各不相同的小动物在小男孩的带领下，加入森林巡游队伍、一起做游戏的场景。尽管全书只有黑白两色，人物对话也极其简单。但凭借着作者的巧思和真情实感的浇筑。由教师的有效教学活动和幼儿想象力，就能让原本静止的画面得以跃动起来。可以说，像《在森林里》这样优秀的图画书作品是连结幼儿与想象力的纽带，优秀的图画书是教师针对幼儿想象力培养的前提。

（三）创设积极的想象力教学环境

教学不应该依靠“师幼表演”来博得转瞬即逝的“虚假繁荣”，要实现通过图画书教学发展幼儿想象力的目标，就需要把这种“虚假繁荣”从教学活动中剔除。幼儿想象力的发展要在师幼平等、安全、积极的环境中才能得到滋养。《幼儿园教育指导纲要》指出：幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年中获得益于身心发展的经验。因此，教师就要注意创设有利于培养幼儿想象力的环境。具体而言，可以从以下两个方面着手：

一方面，要采取多种途径丰富幼儿已有经验，使幼儿有内容可以想象。教师要注意通过家园联系，了解幼儿的日常生活环境和发展特点，鼓励家长和幼儿参与各种活动，接触大自然，了解新科技。同时教师也可以通过创设相应的幼儿园区角活动、投放适宜的玩具材料等形式在多角度的体验中丰富幼儿的想象经验。

另一方面，要营造一个安全、积极的图画书教学氛围，让幼儿敢于想象并有机会想象。惩罚机制之下的师幼话语权的失衡，会产生“满堂问”和“满堂灌”两个极端现象，不利于幼儿想象力的培养。因此，要想通过图画书教学培养幼儿的想象力，就要破除以惩罚机制为主导的教学环境，营造安全积极的图画书教学环境。安全的图画书教学环境应是在教学规则范围内不被限制，幼儿有着自主阅读、自由想象，自由交流的时间和权利。

五、采取多样化的教学组织形式

目前，单一化、同质化的图画书教学组织形式是难以达到培养幼儿想象力这一目的的。实践中“阅读-理解-讨论”式的图画书教学模式，容易使图画书教学活动机械化。尽管优秀的图画书能够架构出一个幻想世界，但在图画书教学活动中，是否能够真正地引导幼儿的想象，使原本静止的图画书画面产生如电影般动态的效果，使幼儿形成对图画书内容的理解和感悟。这些都离不开教师的有效支持，而多样化、针对性的教学组织形式就是有效支持的手段之一。皮亚杰指出认识的建构是在主客体的相互作用中实现的，他说：“知识在本原上是在主体与个体纠缠得不可分中发生的，而活动是儿童与外界连接的中介物。”[15]因此，要在图画书教学中培养幼儿的想象力，就要重视活动的作用。

首先，在图画书教学活动中，教师可以采取集体阅读、独立阅读和小组合作阅读的方式，支持幼儿自主阅读的意愿，调动幼儿阅读的兴趣。在不同形式的教学活动中彰显不同类型图画书的独特创意，创造出一个让幼儿想象力任意翱翔的精神天地。

其次，要充分利用游戏这一形式进行图画书教学活动，游戏体验是形成教育内驱力的关键要素之一，教师要减少对幼儿的外部控制，给予幼儿自主体验的机会。[16]陈鹤琴先生也曾说：“小孩子是好游戏的，是以游戏为第二生命的。”幼儿的游戏往往具有幻想的性质，在游戏中，幼儿可以将图画书中获得的想象迁移到游戏中，在游戏中丰富幼儿的阅读体验。

最后，在意大利的瑞吉欧课程中成长的孩子其想象力是远超我们中国的孩子，他们的课程不是依靠单维度的课堂环境，而是让孩子们回归到真实的活动中。因此，我们可以通过组织绘画、喜剧表演、自制图画书等活动，进一步提升幼儿想象力，为幼儿想象力的发展提供支持是教师的职责。幼儿的发展想象力需要支架，而戏剧、游戏、自制图画书此类活动就可以为幼儿提供这种支持。