基于成果导向的地方高校学前教育专业师资培养模式构建

薛 媛,,巴涵梦,程秀兰

(1.陕西国际商贸学院,陕西 西安 712046;2.陕西师范大学 教育学部,陕西 西安 710062;3.格拉斯哥大学 教育学院,苏格兰 格拉斯哥 G128QQ)

一、问题提出

学前教育在国民教育体系中具有基础性和延续性的作用,优质的师资队伍是实现优质学前教育的重要保障[1]。地方院校肩负着为本地区学前教育事业发展培养优质师资的重任。为了更好地适应学前教育发展需要,国家对学前教育专业的设置权下放,地方高校不断扩大学前教育专业办学规模,以适应地方学前教育发展对幼儿教师数量的需求。以陕西省为例,截至2020年6月底陕西省开设学前教育专业的高校共计37所,其中本科22所(公办高校12所,民办高校10所),专科15所[2]。虽然随着办学规模扩大、培养人数陡增,在一定程度上缓解了幼儿教师“量”的问题,但地方高校随之出现了学前专业师资培养“质”的问题:人才培养目标、定位难以适应社会发展需求,培养目标同质化严重;课程设计缺乏科学性,质量管理不到位;教学方法落后,评价手段单一,无法满足用人单位和地方学前教育发展对高素质幼儿师资的需求。

(一)人才培养目标同质化现象严重,特色不突出

确定人才培养目标是人才培养的首要问题,是解决“培养什么样的人”的根本性问题,同时人才培养目标也是决定教育类型属性的关键[3]。人才培养目标涵盖人才培养特征、培养方向、培养规格与培养要求四方面的内容。地方高校在学前教育专业人才培养过程中普遍存在目标定位同质化现象严重、特色不突出等问题,在培养特征上缺乏专业特色的凝练;在培养方向上过于单一,偏重技能与实践,轻视人文素养;在培养规格上欠缺人文性,与当下学前教育所要求的“合格教师”存在一定的差距;在培养要求上对“实践取向”理念存在认识误区,将专业能力窄化为弹、唱、跳、画等艺术技能[4]。

(二)课程体系缺乏系统设计,质量管理不到位

高质量教育的核心是人才培养,人才培养的核心是课程,课程建设深刻影响着教育质量的发展与走向[5]。课程设置是专业内涵与特色的集中体现,也是人才培养目标实现的依托。受师资力量与教学设施的限制,不少地方高校在设置学前教育专业课程时存在“因人设课”和“因条件设课”的问题,部分地方高校常依托文学、艺术、体育、医学、管理等原有特色学科和专业设置学前教育专业课程,将原有学科或专业课程移植到学前教育专业,造成学前教育专业课程体系单薄,部分专业基础课和专业核心课缺失[2]。同时,理论课与实践课各自为战, 彼此割裂;实践内容随意性大, 规划性不强, 难以形成完整的知识与能力结构;第二课堂形式上轰轰烈烈, 但与专业相关度差;实践基地数量不足, 缺乏稳定性, 且与校方的协作性差; 反思意识淡薄,对实践的反思不足, 难以生成实践智慧[4]。

(三)教学方法单一,评价机制不完善

教学方法、手段与组织形式的改革是实现培养目标,落实师资培养模式,提高教育质量的重要因素。评价机制是检核培养目标达成度的制度保障。大部分地方院校学前教育专业现有的课程教学仍然是以教师为中心的灌输式课堂教学为主,学生被动接受知识灌输,对学生自主学习能力、独立思考能力和创新能力的培养明显不足,导致学生将学习的重点放在应付考试上,忽略了把所学知识应用于分析和解决实际问题。地方高校的学前教育专业没有形成科学完善的人才培养评价机制,人才培养的评价标准过度偏向评价学生的学业成绩,背离了立德树人的教育宗旨,无法满足学前教育发展的现实诉求。人才培养的评价主体过于单一,教师依然是教育评价的唯一主体,缺少学生、家长、用人单位的参与,评价结果缺少客观性和公正性。人才培养的评价方式不合理,纸笔测试的结果性评价方式仍占主流,过程性评价的教学诊断、及时反馈以及教学改进等功能并未得到充分发挥[6]。

地方高校学前教育专业师资培养的就业定位是服务地方,为地方学前教育事业发展培养“留得住、教得好”的高素质幼儿教师,在专业能力上要重视学生的内生学习力、实践反思能力和岗位核心能力的培养,在培养过程中更应关注人才培养与社会需求之间的必然联系。基于上述问题和地方高校学前教育师资培养的内在要求,地方高校应突破传统观念,找准理论依据,系统梳理人才培养体系,对培养目标、课程体系、教学方法和学业评价方式进行全面改革和创新,才是对地方高质量学前教育师资需求做出的实践回应。

二、基于成果导向的地方高校学前教育专业师资培养模式的理论依据

成果导向教育理念 (Outcome-Based Education, 以下简写为OBE) 最早由美国学者Spady William G.于1982年提出,一经提出后,得到了广大学者的认可,已在全球特别是发达国家达成共识。在我国,成果导向的教育理念最先应用于工程专业建设,此后越来越多的高校关注OBE教育理念,用以探索高校人才培养模式,促进专业建设、教学改革和提高人才培养质量[7]。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的颁布,标志着成果导向教育理念成为我国师范专业建设和人才培养的基本理念[8]。

OBE是以学生学习成果为本的教育理念,强调教育者必须明确定位学生毕业时应具备的能力,并通过与之相对应的教学设计来保证学生达到预期成果。学生中心、成果导向、持续改进是成果导向教育理念的三大核心要素[9]。首先,“以学生为中心”是OBE的根本理念,强调最大限度地激发学习者的动机,培养充分适应变化和知道如何学习的个性充分发展的人。教师要将教学目标聚焦于学生的职业能力,对教学内容的设计要围绕职业能力培养,教学评价对象是学生学习效果,指向学生的未来职业发展[10]。其次,“成果导向”是OBE的核心理念要素,OBE重视课程与真实生活的连接,强调课程以外的关键成果是学生在情境中有意义学习的高质量成果。这种成果不仅仅是知道或者了解,而是学习后确定能做的事情。再次,OBE的“持续改进”体现在运用多样化的教学策略和评价工具来满足学习者的学习需求:根据每个学习者学习需求、愿望、基础等进行教学策略的选择;在根据每个学习者的学习需求进行持续反思与分析的基础上进行教学设计;教师能够基于最好的理论,指导学生和改进教学;有效的教学评价能够应用于学生的实践与学习,为进一步的学习改进提供依据。

本研究以OBE教育理念为理论依据,拟从地方高校学前教育专业师资培养的问题出发,探索和创新地方高校学前教育师资培养模式。本研究拟以多元化人才就业能力发展为导向,凝练师德为先、能力为重、高素质、主动成长的培养目标,构建产、学、研、用、创一体化人才培养过程,重塑以岗定学、课岗对接的理论课程教学和实践教学体系。本研究将借助虚拟仿真技术,应用“项目教学”“翻转课堂”等凸显学生主体地位的教学方法,实施多样化、个性化的学业评价方式,为地方学前教育事业发展培养具有创新精神和实践反思能力的高素质幼儿教师做一些探索。

三、基于成果导向的地方高校学前教育专业师资培养模式的内涵

(一)价值取向

价值取向作为一种价值选择和价值预期,直接决定人们的行动方向,是教育领域最核心的价值问题[11]。人才培养模式是学校为学生构建知识、能力、素质的结构以及实现这种结构的方式,受社会、政治、经济、文化以及受教育者个性需求等诸多因素的影响。人才培养模式是在知识经济社会背景下,为满足国家经济和社会发展需求应运而生的人才教育过程的总和,是学校为实现人才培养目标并围绕培养目标组织起来的比较稳定的教育活动的结构样式和运行方式。学前教育是一门综合性较强的实践性学科,其学科特点决定了学前教育的人才培养必须面向社会、面向行业、面向就业、面向岗位。地方高校学前教育专业师资培养模式的终极指向是要培养能够适应社会发展和教育变革以及服务社会和地方需要的高素质幼儿教育工作者。因此,在培养模式的构建上要以传授知识为基础,以能力培养为中心,以提高素质为主线。在培养目标上既要考虑社会对人才的要求,也要凸显人才培养的地方和区域特色;在培养规格上既要重视实践能力、创新精神、合作意识和终身学习,也要重视专业知识和职业道德素质;在培养过程中,必须改革课程体系、教学方法和评价方法。

(二)基本原则

首先,落实立德树人根本任务。坚持“育人为本、德育为先”,全面推进五育并举,以培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为目标,将立德树人落实到人才培养方案各个要素、各个环节。其次,坚持目标导向。坚持以“成果导向”教育理念和专业内涵式发展为主线,以培养目标作为成果导向的起点和归宿,以学生接受教育后所取得的学习成果作为专业教学设计和教学实施的引导,广泛听取行业企业、用人单位及毕业生等利益相关方的意见,对标《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》和《幼儿园教师专业标准》,构建人才培养计划。再次,坚持学生中心。坚持以学生为中心,围绕培养目标和学前教育专业毕业要求的达成进行资源配置和教学安排,并将学生和用人单位满意度作为专业评价的重要参考依据。最后,围绕学生发展构建多样化、开放式培养途径,为学生成长成才提供多样化选择空间,充分体现学生在教育教学过程中的主体地位。

(三)实践取向

首先,基于成果导向的地方高校学前教育专业师资培养模式的培养目标是培养能适应不同岗位需求和教育环境的多元化复合型人才。学前教育专业人才培养目标是指根据培养学前教育专业人才的教育目的与约束条件, 对学生的预期发展状态所做的规定[12]。基于成果导向的地方高校学前教育专业师资培养模式要以体现时代精神和地方社会发展要求的人才观、质量观和教育观为先导,培养高素质的应用型人才。现代科技发展日新月异,国际化、全球化趋势势不可挡,这些都对学前教育专业的人才培养提出了新的要求。地方高校学前教育专业师资的培养目标不但要契合社会发展和教育改革的需求,更应立足地方和区域,辐射周边,培养立志为地方和区域学前教育事业发展奋斗终生的高素质应用型人才。地方高校学前教育专业师资培养目标定要以成果产出为价值定位,解决好为谁培养人,培养什么样的人,以及如何培养人这三个问题,着重培养学生的专业发展潜力、职业竞争和专业创新能力,满足未来不同层次岗位的需求。

其次,基于成果导向的地方高校学前教育专业师资培养模式的培养规格是要培养具备较强岗位适应能力和专业竞争能力的人才。在信息化时代,产业行业结构的变化发展必然带来人才需求在数量、质量和结构上的变化。地方高校学前教育专业师资培养模式需面向这种变化,满足行业岗位变化对人力资本的要求,满足社会对具有创新能力、跨学科知识、技术应用能力的高层次应用型人才的需求。其中,较强岗位适应性和专业竞争能力是应用型人才所应具备的特点。学前教育的综合性和实践性决定了一名优秀的幼儿教师必须以一定的人文科学素养为基础,以健康的身心素质和良好的职业道德素质为保障,过硬的专业能力为目标,践行师德,学会教学,学会育人,学会发展。地方高校学前教育专业师资培养模式的培养规格应瞄准学前教育就业领域,以学生岗位适应能力和专业竞争力培养为核心,根据市场需求对原有培养规格进行完善和提升,将“互联网+”“创业+”等思路模式融入学前教育专业师资培养过程,提升学生的专业水平和综合能力,致力于培养“高素质、多元化、主动成长型”的优秀幼教工作者。

最后,基于成果导向的地方高校学前教育专业师资培模式是基于产、学、研、用、创五措并举的人才培养过程。地方高校学前教育专业师资培养模式的核心是围绕人才培养目标定位,创新“产、学、研、用、创”人才培养过程,重构课程体系和实践体系,打造产教融合的专业方向群,促进学生知识、能力与素质综合协调发展。一是借助地方或区域特殊优势,加强地方和区域文化学习。二是对接产业,产教融合、科教融合、重建基于项目任务的教学内容。三是创新素质拓展体系,将现代信息技术手段应用于专业教学和实践,打造信息化教学平台,创新教学方法。四是能力导向,加强实践创新能力的培养,构建完善的创新创业教育体系。最终构建产业链生态圈,打造学前教育专业方向群,满足学生多样化的专业发展需求。

四、基于成果导向的地方高校学前教育专业师资培养模式的实践路径

(一)将“以岗定学”的理念贯穿人才培养始终

地方高校学前教育专业师资培养模式要改革传统的学术导向,以岗位实践能力为突破口,对学前教育行业涉及的岗位进行调研,分析各个岗位所需的核心能力,以岗位核心能力为人才培养的逻辑起点,培养方向要紧贴市场需求,采用“双证书制度”实现人才培养与岗位需求的无缝对接,满足学生的升学、就业等个性化发展,实现培养目标的多元化。具体岗位要求参看表1。

(二)以“课岗对接”的思路重构课程体系

1.“平台+模块”的课程体系

地方高校学前教育专业师资培养要按照培养学生基础能力、专业核心能力、实践能力、拓展能力和创新创业能力的要求,构建“平台+模块”的课程体系。课程体系结构包括通识教育平台、专业教育平台、实践教育平台和能力拓展平台四大类别,同一课程平台由若干个课程模块(课群)构成(见图1)。

根据幼教行业发展趋势、学校的办学特色和原有专业的办学优势,在原有专业基础上增加了早期教育、艺术教育和营养与保健三个专业方向,设置胎教与生育指导、0—3岁早期教养指导、婴幼儿潜能开发、创意美术、音乐表演、设计思维与方法、食品质量安全和婴幼儿膳食营养与指导等专业方向课程。学生在三年级时可以结合自己的学习兴趣和未来职业规划进行专业方向的自由选择和课程组合,形成“专业+特长”的专业优势,提升自身的专业竞争力,这种组合既契合行业结构变化对人才质量的要求,又能满足学生不同的专业兴趣需求。

2.“一主线,四阶段”的实践教学体系

实践性是学前教育专业的重要特性,提升实践能力是培养高素质幼儿教师的必经之路。加强学前教育专业学生的实践能力培养,帮助学生形成实践智慧是地方高校学前教育专业师资培养模式改革的核心[13]841-845。培养模式以实践环节为着力点,通过优化实践教学体系,形成了“一条主线,四个阶段”动态式、多样化的实践教学体系,实现了从基础实践能力培养—专业实践能力培养—创新实践能力培养—综合实践能力培养的实践能力培养目标(见图2)。

图2 “一条主线—四个阶段”实践教学体系结构图

地方高校学前教育专业师资培养实践教学体系的构建要紧扣学生就业岗位群分布,以及对应岗位典型工作任务与工作流程及职业能力要求,在顶层设计、实训条件、实训项目等方面进行创新突破,真正实现“教、学、做、创”一体化。建立实践教学四个阶段的目的是实现大学四年实践学习不断线,让学生在进行系统理论学习的同时也能在真实的学前教育环境中进行学前教育实践。例如,在基础实践阶段,在新生入学教育期间学院组织学生前往幼儿园、早教机构等学前教育机构进行专业参观,使学生对未来的工作和就业环境形成初步认知。在专业能力实践阶段,开展电钢实训、舞蹈实训、美术实训、幼儿行为观察实训、创意童书阅读实训、婴幼儿保健实训等,旨在培养学生的专业技能。同时,设置婴幼儿营养与喂养、婴幼儿疾病的紧急处理与预防、营养与膳食指导、婴幼儿流行病预防与护理、幼儿园突发事件应急处理等岗位实践能力拓展课程,实现专业技能和岗位能力的无缝对接;设置保教技能实训和教师教育技能实训,夯实学生的师范专业技能。在创新能力实践阶段,开展创新创业模拟训练和创新创业项目孵化活动,通过模拟真实创业环境,让学生了解创业全过程,形成创业感知,学习创业知识,进行创业模式验证与修正等实训,促进学生的优秀创业项目落地、培育和孵化,使学生积极探索创新创业教育与专业教育的有效融合。在综合实践能力阶段,形成“集中实践+课内实践”“一年级专业参观—二年级专业半日见习、示范课观摩—三年级专业见习—四年级教育实习”循序渐进、全程贯通的实践学习过程。

(三)以“学生中心”的价值导向改革传统教学方法

现代教育的核心任务之一是培养学生的创造、创新能力。创新能力是学前教育专业学生实践能力的核心要素。会学习才能创新。学习是个人主观的精神活动,要做出主观的意志努力。学习的欲望和能力,即个体主动获取知识、解决问题的能力,是创新精神和创造能力的重要基础之一。传统教学模式和方法以教师为中心,偏重教授、灌输,抑制了学生主体参与和主动创造。因此,教学方法与手段的改革是提升地方高校学前教育专业师资培养质量的重要举措。为了激发学生学习的内在动机,在教学方法上要重视培养学生的批判性思维,引导学生实现由被动学习向主动学习,由依赖教材学习向研究型学习转变,采用项目式学习和翻转课堂的教学方法,为学生创造主动学习、合作探究的空间,使学生的主体地位在教学中得以回归。

1.“项目式教学+翻转课堂”的教学方法

以“学前儿童语言教育与活动指导”课程为例,“学前儿童语言教育与活动指导”是学前教育的专业核心课程,课程教学效果直接影响学生幼儿园语言领域教学活动设计、组织和实施能力的培养效果。如果按照传统教学模式和方法进行教学,这将是一门乏味、枯燥的课程。学生在不了解课程价值和学习意义的情况下,为了应付考试,只会花费大量的时间记忆学前儿童语言教育的基本概念、活动设计的原则和方法,无法实现对知识的深刻理解,更谈不上对知识的应用、分析、评价和创新,这样的教学很难达成培养的目标。根据课程实践性的特点和应用性的目标要求,学习目标的重点应由学前儿童语言发展基本理论转向学前儿童语言活动的设计与指导。遵循“学前儿童语言学习的核心经验—学前儿童语言学习的路径—学前儿童语言学习需要的支持”这一思路,重新组织课程内容。通过提前设置开放性的专业问题和项目来创设学习情境,引发学生学习的内在动机。

例如,采用情景导入的方式:本学期幼儿园选派中班年级组的A老师参加市级的教学比赛,在观摩完A老师设计和组织的中班语言领域儿歌学习活动《小老鼠上灯台后》后,你应从哪些方面提出改进意见?课前,学生通过线上自学和线下答疑的方式理解和掌握学前儿童语言教育的基本理论;课上,教师提供具有代表性的活动案例或现场观摩教学的机会,引发学生的批判性思维和创造性思考;课后,学生按意愿组成学习小组,开展组内交流和讨论,应用专业知识对活动案例进行分析和评价,对发现的问题进行改进和重新设计;再回到课堂上,将重新设计的活动方案,采用模拟教学的方式进行小组项目学习作品成果展示。该模式在教学时间上实现了“线上+线下”的有效结合,在教学空间上形成了“课前—课上—课后—课上”完整回路;在教学过程上落实了理论—反思—实践的“全实践”理念;在教学效果上实现了专业知识从识记到理解、应用、分析、创新的深度学习的目的。

2.“虚拟+现实”的现代化信息技术教学手段

现代化的信息技术手段助力人才培养,是顺应教育发展之举,也是提升人才培养质量的必要途径。地方高校学前教育专业师资培养模式借助虚拟仿真技术,开发虚拟仿真实训教学系统辅助教学,可实现教学方法的转变和创新。开放自主的线上学习环境,学生可在操作提示与操作演示视频中自主选取实训任务并进行无障碍练习。教、学、做、练一体化实训体验同时满足教师教学、学生学习、学生练习等多种需求,通过趣味性实训体验,实现“教学做合一”的实训效果。

以早期教育方向中的“婴幼儿日常护理虚拟实训项目”为例,在日常婴幼儿护理环节,各项动作的标准化、熟练化显得尤为重要,要成为一名合格的育婴师需要接受扎实的岗前知识培训及反复的实践技能训练。运用虚拟现实技术将婴幼儿日常护理过程中抽象的知识点与VR技术有效结合,对护理场景、动作进行建模,形成多感官的虚拟现实课件,通过虚拟仿真技术呈现教学场景。在此虚拟场景中,学生在扮演育婴师,在流程引导下,逐步完成整套日常护理操作,从而获得真实的练习体验。在教学过程中,学生不仅可以通过课程进行自主学习,教师也可以根据不同学生的学习程度,设计针对性的训练内容,做到因材施教,以学定教,实现了传统教学模式向“学生为主,教师为辅”的新型教学模式转变。

3.“多元+多样”的学业评价方式

学业评价是对学前教育专业师资培养效果的检验。地方高校学前教育专业须改革传统的考试加考勤的单一评价方式,基于《幼儿园教师专业标准》和提升综合职业能力建立新的学业评价标准,形成教师、学生、用人单位等多元评价主体,提高过程性评价和实践性评价比重,根据不同课程性质和目标采取多样化评价方法,实现对专业师资能力客观、科学的评价。

上文中提到的“学前儿童语言教育与活动指导”课程,其学习的重点目标是基于对学前儿童语言发展和学前儿童语言学习核心经验的理解,在此基础上掌握设计、组织、实施、评价学前儿童语言领域教学活动的能力。本模式通过线上平台对学生基础知识的学习效果进行评价;通过对教学活动案例的分析实现对学生知识理解、应用能力的评价;通过小组项目式学习成果、教学活动方案展示、说课、模拟教学等实现对学生在实际情境中解决问题的能力和创新能力的评价;将教师评价、学生自我评价和学生相互评价相结合,对每个学生的参与程度和合作成果进行组内互评和组间互评。幼儿舞蹈创编、幼儿实用美术等专业技能课程采用创作、汇报演出、作品展示的方式进行评价。专业见习、教育实习等实践环节实行“双导师制”,将幼儿园、早教机构的园长、优秀教师等实践导师纳入评价主体,重点评价学生的综合实践能力,增强了评价的客观性和实效性。

四、结语

OBE教育理念为探索高校人才培养模式,提高人才培养质量提供了新的视角。基于成果导向的地方高校学前教育专业师资培养模式以多元化人才就业为导向,以师德为先、能力为重、高素质、主动成长为目标,构建“产、学、研、用、创”一体化人才培养过程;打造“以岗定学、课岗对接”的课程教学和实践教学体系;创新“学生中心、能力本位”的教学模式,采用“虚拟+现实”“项目教学+翻转课堂”等凸显学生主体地位的教学方法;采用多样化、个性化的学业评价方式,促进学生发展。基于成果导向的地方高校学前教育师资培养模式是对学前教育专业人才培养模式进行的再思考[14],是对人才培养进行的改革和实践探索,也是新时代背景下对全社会高素质幼儿园教师需求的实践回应。