学习任务群视域下读写结合教学策略探究

魏碧霞

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出采用学习任务群的方式组织与呈现语文课程内容，旨在发展学生的核心素养。本文对学习任务群视域下的读写结合教学进行探讨，以期发现读写结合教学新路径。

一、关注任务群特点，提高教学实践认知

《课程标准》设置了6个学习任务群，每个学习任务群根据各自特点涵盖了阅读与写作两方面内容，全面训练学生的基本素质。如文学阅读与创意表达任务群主要包括古今中外文学名著，内容涵盖诗词、散文、中短篇小说等各种体裁。教学时，教师可在深入解读文本后提出可讨论的、关键性的问题，调动学生阅读与表达的积极性，训练他们的读写技巧。

如六年级下册第二单元的人文主题为“外国文学名著”，语文要素为“借助作品梗概了解名著的主要内容”“就印象深刻的人物和情节交流感受”“学习写作品梗概”。围绕人文主题和语文要素，教材安排了《鲁滨逊漂流记（节选）》《骑鹅旅行记（节选）》《汤姆·索亚历险记（节选）》三篇课文，以及“口语交际：同读一本书”“快乐读书吧：漫步世界名著花园”等内容，意在引导学生跟随外国文学名著的脚步，去发现更广阔的文学世界，并能借助作品梗概了解名著的主要内容，感受作品中的重要人物和情节。

基于以上分析，可以设置“遨游外国文学名著，学写作品梗概”这个大单元情境任务，同时设计几个子任务，让学生带着任务：走进外国名著，开启阅读之旅；跟着课本的脚步，感受名著的精彩；开读书交流会，分享阅读的收获。在完成各个任务的过程中，以“争章闯关”的形式激发学生的学习兴趣。在完成常规任务的同时，还可以增加扫码学习、完成思维导图、制作“阅读榜样卡”等任务，多角度展示学生的学习成果，提升学生的语文综合能力。

二、整合多层次资源，提升学生学习能力

1. 整合跨媒体学习资源。

对小学生而言，微博、微信、短视频等新兴媒体，是他们喜欢的学习途径。跨媒体的阅读与互动，能够调动他们阅读的积极性和思维的活跃度。因此，教师可以充分利用信息技术，激发学生阅读与表达的兴趣。如二年级下册第一单元围绕“春天”的话题，编排了《古诗二首》《找春天》《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》四篇课文。这四篇课文体裁多样，尽显春天的美丽。可以在学生初步阅读课文后，设置“寻春之旅”这个大单元情境任务，同时设计搜集“小太阳花”奖章、制作旅行手账的子任务，让学生带着任务踏上寻春之旅。在此过程中，学生通过小组合作，借助图片、视频编写广告语、绘制宣传画册、撰写导游词。学生不仅进一步感受到了春天的美好，还提升了阅读与写作能力。

与以往的课堂教学相比，跨媒体学习注重学生的自主学习与互动研究，力求融合多媒体优势，建构生活化的读写情境，全面提升学生的语文素养。

2. 关注动态学习资源。

动态学习资源，指的是在教学过程中即时产生的学习资源，它是由课堂上教师与学生之间的互动即时形成的，如学生提出的有意义、有价值的问题、话题等。传统的语文课堂要么因为没有与学生协作讨论的学习过程，因而缺乏生动的学习资源，课堂枯燥乏味；要么课堂中有大量动态的学习资源，但教师却不能充分利用，因而不能及时捕捉学生生成的有价值的话题，课堂教学僵硬固化。学习任务群视域下的读写结合课堂，强调学生在实际项目中所形成的基本知识技能，因而动态学习资源不可或缺。如四年级下册第一单元的人文主题是“乡村生活”，学生在“我是乡村代言人”的大任务驱动下，发现本单元课文的主题都与农村生活密切相关，于是勾起了他们对乡村生活的喜爱和向往。教师可及时捕捉学生由此迸发的创作欲望，鼓励学生动笔描绘自己的乡村生活经历。通过读写训练，学生进一步理解了课文内容，更加感受到了农村生活的淳朴和独特。

三、多形式创设情境，构建读写任务群

教学中，教师要努力突破课堂教学的局限，还原现实生活，丰富课堂教学的空间。

如四年级下册第五单元的人文主题为“妙笔写美景，巧手著奇观”，可采用构建读写任务群的方式，设置“云端旅行”这个大情境任务，同时设计几个子任务，以“甄选小小旅行家”的任务驱动学生去阅读、习作。在阅读《海上日出》《记金华的双龙洞》等课文时，可以同时安排学生练习按一定的顺序介绍景物，评选“最美景点”。在读写训练中，鼓励学生走进生活、走进大自然，去发现更多的自然之美。

《课程标准》还要求学生“结合所阅读的作品尝试续写或改写文学作品”。续写可以促进学生对作品的理解。如六年级上册《穷人》一文中，桑娜收养了西蒙的两个孩子。通过阅读文本，很多学生可能都会有这样的疑问：渔夫家如此穷困，再收养两个孩子，还能够生活下去吗？基于此问题，可以设计情境写作任务：如果你是桑娜或渔夫，你将如何安排接下来的生活？请展开联想，续写《穷人》一文。通过续写，鼓励学生对小说进行更深入的研读，训练学生对文学作品的深度理解能力和个性化表达能力，引发学生文学创作的欲望以及享受文学创作的成就感。

四、实施多元评价，体现教学实践性

1. 实施多元互动性评价。

关注學生主体，重视同学、教师及其他评价者的作用。传统的评价通常只有教师的评价，家长较少介入。可以发挥学习任务群实践性特点，鼓励学生和家长展开讨论和沟通，让家长也能参与到评价孩子读写情况的活动中。如在调查“乡土文化”的实践活动中，家长对故乡的历史、人文、风俗等更了解，能够给孩子的调查报告提供参考意见，并作出有意义的评价，帮助孩子更好地完成读写任务。

2. 实施综合性评价和表现性评价。

读写结合的综合性评价重点指向激励和发展功能，旨在促进学生积极主动地进行读写结合的学习，并长期坚持。综合性评价的目光要落在被评价者的未来发展上，要能促进被评价者的不断发展。

在学习任务群视域下，表现性评价也越来越被教师所关注。表现性评价通常要求学生在真实或模拟的情境中，运用先前学习的知识完成某项任务或解决某个问题，以考查学生知识与技能的掌握程度，或者解决具体问题的综合实践能力和复杂思维能力等。因此，在当下的语文作业和考试测评中，常常会设置情境性的任务来考查学生的综合素养。

（作者单位：福建省古田县玉田第二小学 责任编辑：庄严）