寻找思辨支点 撬动思维发展

慎秀峰

【摘 要】在思辨性阅读与表达学习任务群下的单篇阅读教学中，一线教师难以把握思辨支点，因而在教学中没有很好地发挥文本蕴含的思辨价值，导致低效思辨以及虚假思辨。本文依托思辨性阅读与表达学习任务群的本质，在单元教学中寻找教学支点——聚焦思辨起始点、聚力思辨支撑点、迁移思辨训练点，搭建有层级、有体系的单篇阅读学习任务群，引导学生在开放的“学”中，将思维训练得有辩证、有逻辑、有发散，最终促成理性思维的培养。

【关键词】思辨性阅读与表达 单篇阅读教学 思辨支点 思维发展

一、聚焦认知冲突，让思辨有起始点

作为理性思维的重要内涵，思辨思维是在“认知冲突—问题生成—探究反思—认知平衡”的过程中发生的，教师要善于把握学生在思辨过程中的认知冲突，引导学生从事物的两面性进行审视，自主探究反思，解决问题。

1. 聚焦价值，多元冲突。

教材中安排的思辨性材料在内容上呈现了多元乃至相互冲突的价值取向，教师要对其包含的多元内涵进行梳理，寻找多元取向，引导学生在课堂上进行观点的争辩，在强化己方观点时，也增进了对对方观点的理解，从而激发学生辩证思考的能力。例如，六年级下册第五单元的人文主题是科学精神，语文要素是“体会文章是怎样用具体事例来说明观点的”。笔者在执教《他们那时候多有趣啊》一课时，首先利用表格（见表1）进行了梳理，让学生认识到现在以及未来学习方式的不同。

在梳理完兩个年代学习方式在各个方面的不同之后，笔者让学生表达自己的观点：你更喜欢哪个时代的学习方式？这样有争辩意味的辩题确立，就很好地把握了学生认知的冲突点，启迪他们进行辩证思考。

2. 关注留白，引发冲突。

课文的留白常常给予读者极大的思维空间。在教学时，要引导学生关注课文留白，启发学生思考，让学生调动个人生活经验去补充课文的留白。在“能不能补白”以及“补白什么内容”中，引发学生的认知冲突，让学生的思辨能力得到发展。例如，六年级上册《穷人》课后的小练笔让学生去猜测桑娜的内心活动，并写出桑娜的心理活动。在关注桑娜的内心活动时，可以引导学生聚焦课文桑娜抱回两个孩子的部分——“桑娜用头巾裹住睡着的孩子，把他们抱回家里。”教师抛出聚焦留白的冲突性问题：为什么全文多处写了桑娜的心理活动，而在最为重要的情节“抱回两个孩子”处却没有写？引导学生围绕这个留白冲突展开思辨。经过思考探究，学生得出这样的结论：在抱回两个孩子的瞬间，桑娜是没有任何心理活动的，她是出于善良的本能才有这个举动的。在此处，“没有心理活动”比“丰富的心理活动”反而更能体现桑娜的善良与高尚。

3. 补足内涵，促进冲突。

有些课文只从内容上来看，并没有显性的冲突点，教师可以根据文本内涵审视事物的两面性，进而引发学生的认知冲突，促成学生的辩证思考。例如，六年级下册《表里的生物》一课，初读故事时，学生并未发现认知的冲突点。于是，在教学初始，笔者出示了怀表的结构。通过讲解，先让学生明白怀表发声的原理，然后再补充车尔尼雪夫斯基关于真理的名言：真理之所以为真理，只是因为它是和谬误以及虚伪对立的。在学生对真理有了一定认知基础的时候，再引发学生思考：“当你得知了怀表发声的原理之后，你要不要告诉当时年幼的冯至？”在这种情况下，学生就会产生认知冲突：是要坚持真理，还是要保护一个孩子探索真理的好奇心？这种有思维含量的冲突点，能激发学生深入走进文本，去挖掘内容背后蕴含的科学精神乃至人文价值。

二、延展思维脉络，让思辨有支撑点

训练学生有理有据地进行表达，有助于帮助学生形成逻辑思维。因此，教师要引导学生找到文本中有理有据表达的支撑点，也就是让学生找到文本中的观点以及支撑观点的材料。在思辨观点与材料之间的关系时，学生的逻辑思维就潜移默化地形成了。

1. 补白思维过程，支撑思辨有脉络。

例如，五年级上册《跳水》一课并没有描述孩子和船长的思维过程，但是我们可以根据情节的变化以及人物的外貌描写去补白人物的思维过程。如：孩子为什么会一步步地爬上桅杆顶端？船长为什么会大声命令孩子往海里跳？因此，为了引导学生发现船长的思维过程，感受他的办法的好处，笔者设计了“孩子说委屈”“船长谈想法”的学习单，通过由“显性”到“隐性”的学习活动，促进学生训练有脉络的思维。学生根据课文的线索去补白人物的思维过程，代入孩子角色说出委屈：“那只猴子不停逗我，旁边水手们在一旁嘲笑我，我觉得很尴尬、很生气，自尊心受到伤害，于是爬上桅杆去追猴子，想制服它。代入船长角色说出理性思考：“孩子在桅杆的顶端，考虑到风平浪静以及水手们都擅长游泳，我命令孩子跳水会让孩子暂时忘却站在桅杆顶端的危险。”在教学中，引导学生补白人物思维过程，让学生回溯事件发生经过，进行有脉络的思辨。

2. 罗列思维可能，支撑思辨够全面。

在众多可能中寻求最优解也是促进学生思辨的重要方式。因此，针对一些具有思辨内涵的课文，故事中主人公的做法妙在何处就可以通过罗列各种可能，在对比中发现背后蕴藏的思维。例如，在教学五年级下册《田忌赛马》一课时，可以让学生独立思考、合作探究，完成“田忌与齐王赛马策略表”。借助策略表，学生罗列了思维的各种可能，以结果去逆向梳理过程，学生就能知道：孙膑一是考虑了比赛的各种可能，预测了相应的比赛结果；二是观察到了各种等级的马脚力差不多，高级别的马能赢低级别的马；三是兼顾了三局两胜的比赛规则。在罗列思维的各种可能后，学生在辨析的过程中感受到了孙膑善于观察、辨析的思维。

3. 建立思维联结，支撑思辨更系统。

帮助学生找到观点以及支撑点，有助于学生更深入地理解课文的说理逻辑。例如，在教学六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》一课时，教师先让学生找到本文的观点。学生通过自主阅读，发现“真理诞生于一百个问号之后”就是本文的观点。然后教师再让学生寻找课文是借助哪些事例来说明这个观点的。学生通过梳理，发现课文是借助“波义耳从紫罗兰的变色中发明了酸碱试纸，魏格纳从世界地图凹凸部分的吻合中提出了‘大陆漂移学说，阿瑟林斯基从儿子睡觉时眼珠的转动中发现了做梦的重要依据”这三个事例来说明这个观点的；而且学生在类比这三个事例时发现，它们都是按“发现问题—提出假设—验证假设—发现真理”这个顺序进行撰写的。在这个过程中，学生发现这三个事例的叙述都系统地说明了课文的观点。

三、比较迁移应用，让思辨有训练点

发展思辨能力要立足课文内容，进行发散迁移，促进学生表达，实现有效思辨训练。

1. 在比较中推敲，训练有逻辑地表达。

培养学生的思辨思维，发展思维的逻辑性，如果仅仅只是依托文本，那么这种思维训练就还是浅层次的。因此，还需要引入适合的资料，让学生辨析、判断、论述，这样才能实现有效教学。教师可以就课文的逻辑进行迁移，选择带有“迷惑性”的干扰项，设计适合的思辨任务，让学生“豁然开朗”，真正内化逻辑思维。例如，在教学完三年级下册第二单元后，教师可以先让学生进行逆向思考：如果要说明“做事情要靠自己的努力，不能依赖运气不劳而获”这个道理，你还能想到哪些故事？学生思考之后想到了《滥竽充数》《揠苗助长》等故事。然后教师引导学生思辨：这些故事能说明这个道理吗？通过观点与材料的“嫁接”，学生就能发现：《滥竽充数》能说明这个道理；而《揠苗助长》更侧重于要尊重事物发展的规律，故事中的农夫虽然也有不劳而获的倾向，但不是这个故事所要表达的重点。在比较同类材料过程中，学生的思维逻辑得到了训练。

2. 在迁移中内化，训练有依据地表达。

课文的内在写作逻辑也包含着思辨价值，教学时，可以挖掘课文的表达思路，创设情境，对这个表达思路进行复制，从而实现更好的迁移。例如，在教学六年级下册《他们那时候多有趣啊》一课时，学生发现，科幻小说在大胆想象的同时，还要立足现实。因此，教学时，笔者以“立足现实”“大胆想象”为标准，引导学生畅想未来的学习生活。学生立足现实，大胆想象：未来的课桌能变换形状，成为午睡床；未来的黑板具有自动擦除、吸尘功能；未来的作业本具有自动批改和个性讲解功能……由此可见，学生对于文本蕴含的思维实现了借鉴迁移，能有依据地进行想象表达。

3. 在应用中驱动，训练有个性地表达。

如果仅仅只是对课文蕴含的思维进行比较和迁移，这样的思辨思维训练就还只是停留在借鉴、模仿等浅层次的训练上。要让学生的思辨思维得到高阶的训练，就要创设真实的思辨情境，组织有思辨内涵的真实活动，促进学生深度参与。例如，在教学六年级下册“口语交际：辩论”一课时，笔者设计了一系列前后衔接的辩论活动：一是观看辩论视频，让学生直观了解辩论的要求；二是反刍本单元課文，明确辩论的辩题在逻辑上都是相反的；三是划分正反方，前期进行辩论策划，根据自己的辩题选择相应的辩论角度以及支撑材料；四是组织辩论会，展开辩论，并且说说辩论的收获。在这个过程中，学生的思辨能力得到了综合的发展。

（作者单位：浙江省湖州市吴兴区晟舍小学 本专辑责任编辑：庄严）