古诗词教学的“音趣”和 “情趣”

宋雅文

摘要：古诗词蕴含着中华民族丰厚的精神情感，由于语言的演变和时代背景的差异，学生阅读和理解古诗词时常感到困难。教师可以将“音趣”和“情趣”作为古诗词教学的突破点，引导学生在品味涵泳中增强语感、丰富情感体验。

关键词：小学语文；古诗词教学；音趣；情趣

古诗词平仄交替，读来朗朗上口；同时，古诗词蕴含着中华民族丰厚的精神情感，阅读古诗词就是一次情感体验之旅。由于语言的演变与时代背景的差异，学生在阅读和理解古诗词时常常感到困难，教师可以将“音趣”和“情趣”作为古诗词教学的突破点，引导学生在品味涵泳中增强语感，丰富情感体验。

一、以“音趣”强语感

古诗词文体特点鲜明而独特，读起来抑扬顿挫，具有音律之趣。以“音趣”为突破点的古诗词教学，强调通过清楚、响亮、有美感的吟诵，以声传音，以声传情。它是目视、口诵、耳控等生理活动与多项心理活动协调统一的过程，并伴随感情变动，气随情动，声随情变。学生可以在“读诗”和“唱诗”中体味古诗词的“音趣”，以增强语感。

（一）在“读诗”中体会“音趣”

王若虚《滹南诗话》有云：“诗之有韵，如风中之竹，石间之泉，柳上之莺，墙下之蛩，风行铎鸣，自成音响，岂容拟议？”如何让学生体味古诗词中抑扬顿挫、跌宕起伏的音趣呢？《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求学生“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”［1］，“诵读优秀诗文”［2］，可见吟诵是最佳路径。在日常的古诗词教学中，我们要让学生“读响韵脚、读清节奏、读准声调”，在清晰、准确诵读的基础上，体会“音趣”。

二年级上册的《敕勒歌》句式长短不一，节奏感强，勾勒了壮丽富饶的草原风光，显现出敕勒族的豪放之情。教学中，笔者引导学生体会“音趣”，设计了两个活动。活动一：师生对读，读对停顿。要求初读古诗，正音读通；读出节奏，注意“声断气连”；结合诗中的景物，感受诗歌中的画面。古体诗长短不同，用韵自由，停顿在整齐中富于变化，诵读起来形式活泼，极富张力。诵读时，教师可以引导学生“立嗓子，拉后腔”，先以高亢的音调，读出画面的无遮无拦、高远辽阔；然后注意拉后腔，利用鼻腔、脑腔、胸腔的共鸣，读出天野的恢宏、画面的壮阔。一个长顿后，声音由高而低，咬字由重而轻，紧扣“吹”“低”“见”三个动词，诵读出草原的勃勃生机。活动二：音乐伴奏，读出美感。要求伴随音乐，读出画面感；加入体态语，在诵读中运用表情、动作。教师注意引导学生想象画面，读出空间感，先入格，再出格。再依据体态语，在诵读中加入表情、动作，与诗词的情境融为一体。

抓住“音趣”的古诗词教学，融停顿、平仄、声韵于诵读之中。当学生能够读得开心、读得尽兴、读得神采飞扬时，自然也就能悟出诗词的“意蕴”与“意境”了。

（二）在“唱诗”中感受“音趣”

随着《经典咏流传》节目的热播，“唱诗”这种新颖的形式走入我们的视线，这也为古诗词教学开启了一种新模式。诗词从诞生之初就和音乐一体，鲜明的节奏让古诗词在所有文学类别中具备了一种天然的音乐属性。学生在唱诗中，品味着声音的妙趣，无形中也收获了丰厚的语言积淀。

如三年级下册《元日》一诗的教学中，我安排了以下教学环节：

先播放本诗演唱音频，让学生想象画面。然后，让学生跟随着动听的旋律，试着唱一唱这首诗。根据古诗词本身可吟唱的特征，将该诗转化成乐曲呈现给学生，通过多重感官的刺激帮助他们自然地融入诗境之中，想象节日的画面。随后引导学生主动演绎，优化、丰富了诗词诵读、品鉴的方式，聚焦音律美，让他们在高低起伏的音调中同频共振，感受“音趣”，真正地做到入景、入情、入心。

二、以“情趣”增情感

情感是古诗词的灵魂。古诗词中蕴含的情感是饱满的，需要读者潜心涵泳才能体察。具体到每一首诗词，其抒发的感情、抒情的方式都不同，因此，教学中就需要教师结合古诗词本身的特点，重视古诗词背后的“情趣”。具体而言，可从以下几方面出发。

（一）聚焦意象“生情”

一首诗、一阕词，是一个故事、一段生活，也是一段历史的缩影。但由于它们与学生的生活时代距离较远，学生往往不易产生情感的共鸣，意象恰是一个重要的媒介。教师可以意象为抓手，把意象转化为可观、可感、可亲、可近的画面，通过想象、联想等，引导学生感知场景，结“象”成画，从而感受情趣，生发情思。

如六年级上册《宿建德江》一詩，诗人借助无数意象将自己的愁绪弥散在全诗中。教学时，教师可以引导学生从景到情再到景，感悟画面之境，体悟情感内涵。教学过程如下：

师每一首诗都是一幅画，这幅画中有哪些景物呢？

生舟、烟渚、日暮、野旷、月……

师一切景语皆情语，诗中有一个字告诉我们诗人此刻的心情——

生愁。

师全诗虽只有一个愁字，却通过几处景将他的愁思表现得淋漓尽致，你能找到吗？

（学生交流。学生从“舟”感受到：四海茫茫，小船孤零零的，孤单从心底袭来。从“烟渚”感受到：江面上水烟蒙蒙，这眼前的景色又为诗人新添了一份愁绪。从“日暮”感受到：黄昏时分众鸟归林、牛羊归圈，而诗人身处异乡，思乡之愁油然而生。从“野旷”感受到：天地之间，只剩我一人，愁上心头。从“月”感受到：天地之间，唯有这明月与我做伴。）

师同学们说得很好，一个“愁”字，将诗人内心的忧愁表达得淋漓尽致，让我们带着这样的愁绪再来读读这首诗。

抓住意象进行联想，通过联想感知诗中描绘的场景。之后再次诵读，学生自然而然步入了诗歌的意境，体悟到诗人浓浓的悲愁。古诗词教学中，教师需要帮助学生疏通语言障碍，抓住意象，引导学生进行联想，将其转化为立体多维、可感鲜活的画面，在感知古诗词场景的同时，体会古诗词中的感情。

（二）知人论世“共情”

古诗词是作者真情实感的自然流露，品读古诗词需要学生透过内容与形式，与作者相遇，读懂其内心的情感。任何人都不是孤立的存在，诗歌中的情感与作者所处的时代及其人生阅历息息相关。诗词创作的背景、作者当时的心情和处境等，都是其情感高度凝聚的基石。知人论世能帮助学生打开一道解读之门，看到作者的内心世界和伟大情怀。

如教学五年级上册的《示儿》，在帮助学生理解这首诗的情感时，笔者出示了陆游的生平资料。学生从其颠沛的一生中能读懂他虽屡遭罢黜但不改其志，及至老年依然壮怀激烈的报国之情，由此进一步理解为什么一个85岁的老人，临死之前没有交代家事，反倒给自己的儿子留下“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”的嘱托。

古诗词写就的是一段段真实的人生。学生学习古诗词，不仅要去感受作者眼里的山水与美景，还要与古诗词中的“人”相遇，从他们身上找寻到为人处世的正确方向，揣摩古诗词背后蕴藏的深情，并且能够与之共情。

（三）对比阅读“悟情”

通过比照古诗词中的语言、思想感情等方面的异同，学生可以立体地认识作者，品读作者情怀，感受不同作品的艺术魅力。这样既训练了学生的思维，也拓宽了学生的视野。在掌握学习的方法的同时，学生也能悟得古诗词的深层情感，从而获得更全面的理解，提高古诗词鉴赏水平。

如教学六年级上册的《古诗词三首》，教师提出了这样的问题：“上节课我们学习了《宿建德江》，今天学习了《西江月·夜行黄沙道中》，它们有什么共同点？”学生很快发现，相同点有景物（月亮）、时间（月夜）、地点（旅途）；不同点是这两位旅人各有各的心思，表达的情感也不同。至此，学生穿越语言层面，自觉深入情感方面的研究。在意境品读后，教师继续推进，引导学生关注辛弃疾创作的不同诗词。通过对比阅读，学生能充分感知作者的不同心境与风格，对宏观把握辛弃疾其人及作品有重要的作用。

从一首古诗词读到一个人，从一组古诗词读懂一个人甚至一群人，对比阅读不仅开阔了学生的视野，更将古诗词放在一个更为广阔的背景中来重新认识其价值意义。这样的古诗词教学也实现了从单一的知识传授向满足学生能力发展需要的转变。

参考文献：

［1］［2］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：8，10.