义务教育生物学新课程内容的教学转化

摘要 从课程内容到学生素养要经历课程内容教学化和教学内容素养化这两次教学转化的流转。义务教育生物学课程内容的教学化包括课程教材内容、生活生产素材和自然生物资源的转化；教学内容中的事实性内容、方法性内容和价值性内容分别可通过学生的自身理解记忆、具身实践、切身体悟等教学转化路径内化为学生的核心素养，从而促进其后续学习和持续发展。

关 键 词 义务教育 生物学 新课程内容 教学转化 教学内容

引用格式 李文送.义务教育生物学新课程内容的教学转化[J].教学与管理，2023（25）：55-58.

《义务教育生物学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）是国家课程标准，对课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施都进行了明确规定，描绘了生物学课程育人蓝图，是生物学教学的根本指南和直接依据。新课标颁布后，以核心素养为导向的新课程改革就进入课程实施这个关键环节。教学是课程实施的主要途径，承载着新课标能否真正落地、开花和结果，以及能否顺利实现新课程育人价值的效能。课程内容是课程的“血肉”，是学生成长的“食粮”[1]。义务教育生物学新课程内容中的“营养”如何赋能学生的生命成长？首先，教师要将新课程内容转化为教学内容；然后，再将教学内容转化为学生的核心素养。这说明教学转化既包括从课程内容到教学内容的教学化，又包括教学内容到学生素养的素养化。即教学转化存在从课程内容到教学内容再到学生素养两次流转，前者要依据课程标准，后者要指向学生成长（如图1）。

一、从课程内容到教学内容的转化

根据新课标，义务教育生物学课程内容选取了“生物体的结构层次”“生物的多样性”“生物与环境”“植物的生活”“人体生理与健康”“遗传与进化”“生物学与社会·跨学科实践”共7个学习主题，并聚焦了“生物体具有一定的结构层次，能够完成各项生命活动”等9个学科大概念[2]。在“内容要求”方面，新课标还选取了“细胞是生物体结构和功能的基本单位”等25个重要概念和“一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞组成”等88个次位概念。显然，新课标中的“課程内容”只是课程内容中的纲要，并呈现主题化、概念化和结构化等特征。义务教育生物学课程要常态化实施，进入到课堂教学，就要依据新课标编写与之相配套的生物学教材。需要强调的一点是，教材内容和课程内容不能划等号，因为两者之间不是相等的关系，而是整体和部分的关系。在教学中，教师除了文本教材外，还应用好生活、生产乃至自然生物资源等“活教材”，并把这些“课程内容”进行教学化，使之进入课堂教学，赋能学生的生命成长。

1.课程教材内容的转化

教学内容是教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息[3]。诚然，义务教育生物学教学内容主要来自于与新课标相匹配的义务教育生物学课程教材内容的转化。正因为如此，国家对教材的编写、出版和使用都高度重视，国务院于2017年成立了国家教材委员会，同年教育部成立教材局，坚持做到教材“凡编必审”“凡选必审”的原则，建立健全全流程把关机制，以发挥好教材“培根铸魂、启智增慧”的育人功效。

那么，生物学课程教材内容如何教学化？要解决好这个问题，教师首先要知道生物学课程教材内容教学化的过程包括两个步骤：第一步是生物学课程内容教材化，第二步是生物学教材内容教学化。前者通常由教材编写者根据课程标准和课程目标等进行选取和编撰而成；后者则需要一线教师依据课标要求、所使用版本的生物学教材内容和教学目标，结合具体的学情进行组织、设计和重构生成。这就意味着一线教师要在认真学习和领会新课标和新教材的内容、精神及导向的基础上，围绕课程育人目标创造性地生成教学内容。

不论是哪个版本的生物学教材，其内容都是相对固定的，而教学内容则是动态生成的，即教师要根据教学目标和学生所处的真实的教学情境，对生物学教材内容进行增加、删减、调整、融合、重组等处理，即二次开发教材，使之转化为课堂教学中师生互动和学生成长所需的素材和信息。这一过程就叫教材内容的教学化处理，其意图是实现教学内容的可用、能用、好用，且能运用于课堂教学。根据“内容聚焦大概念”的新课程理念和“围绕大概念进行组织教学和教学活动”的教学建议，教师既要有课程立意，又要有教学机智，并引导学生根据清晰的目标置身于真实情境或模拟真实情境中，经历问题发现、提出、分析、解决等学习过程，理解、认同、内化、活用相应的生物学大概念、重要概念和次位概念，并认清它们之间的逻辑关系，从而形成和发展生物学课程要培养的核心素养。

2.生活生产素材的转化

义务教育生物学课程内容和人们的生活、生产联系非常紧密，并且生物学课程要培养的核心素养需要基于真实情境中形成和发展。教师要创生教学内容，就要从学生的生活和社会生产中挖掘课程教学的情境素材，并将这些素材融入日常教学中。用著名生物学特级教师顾巧英的话来说，教师应把生命科学的最新成就引入课堂教学中，且应因地、因时、因校制宜地选择实验材料、代表动植物，把生活中的生物学引入课堂教学中来[4]。

什么样的生活生产素材能转化为生物学教学内容？通常，只要具有教育价值且能变成教学内容的生活和生产的情境素材都能转化为教学内容。具体而言，这样的情境素材应和学生课堂学习中源于教材内容等转化的教学内容相契合，即能和对应的课程内容、教材内容等发生关联，且蕴含有价值、待解决的生物学问题或与生物学相关的社会性议题。比如，在“合理膳食”的学习中，学生和家人的饮食结构、饮食习惯和体质情况等都是非常好的教学内容。倘若教师能如此转化教学内容，不仅能激发学生的学习兴趣和探究欲望，还能让学生具身体验到学以致用和用以励学的成长效应。

教师如何让生活生产素材进入生物学教学现场？这就需要教师不仅要熟悉义务教育生物学教材内容、具体学情和真实生活、生产中相关的生物学情境素材，而且要找到它们之间的连接点和融合处。比如，在学习“生物圈中的植物”时，教师不妨组织学生调查校园里的植物，甚至鼓励他们在家里种植绿色植物，参与美化环境。在开展“人类传染病的预防”教学时，教师可以结合学生参与疫情防控的生活经历、预防接种等素材来设计和组织教学内容。在教授“遗传与变异”时，教师可引导学生关注自身的性状，并和父母、兄弟姐妹之间进行比较，从中领会遗传与变异的有关概念，从而形成和发展学科思维和观念。

3.自然生物资源的转化

对生物学教学来说，其取之不尽的生物素材和生命资源，即最具活力和潜力的“教材”，无疑是自然界中各种各样的生命及生命现象。当学生置身于自然界中，他们就会找到生物学学习最原始、最鲜活、最丰富的素材，就能接触和观察到形形色色的生物，从而深刻认知生物的多样性、生物与环境的关系，进而认同保护环境、践行生态文明和构建人与自然生命共同体的重要性。同时，自然界也是学生学科实践或跨学科实践的重要园地。

那么，自然生物资源如何转化为教学内容？本文通过案例来说明：在生物学教学尤其是实践教学中，我们曾带领学生到学校附近的寸金桥公园进行观鸟活动，还组织过学生到本地周边的南亚热带植物研究所、湖光岩世界地质公园、湛江市国家级红树林自然保护区、中国林业科学研究院湛江国家桉树良种基地、湛江市森林公园、湛江对虾和金鲳养殖基地、廉江市红橙种植基地等地开展生物学科实践或跨学科实践。又如，生物学特级教师黄伟胜经常利用课余时间带领课题组团队在龙门县开展鱼资源考察，不仅发现了濒危灭绝的唐鱼，还找到了当地此前未曾记载的“水中彩虹”兴凯鱊，他们还把该县原生小型观赏鱼的种类、分布、生理及其文化内涵撰写成名为《鱼跃龙门》的科普图册出版，并将研究的方法、过程和成果融入生物学课堂教学。

由此可见，自然生物资源的教学化既可以是现场式的作为直接的教学内容进行学习，又可以是通过选取、转化和呈现的方式，让自然生物资源或作为问题情境，或作为文本教材转化内容的一种补充、拓展和延伸进入课堂。

二、从教学内容到核心素养的转化

如果把生物学教学看作根据课程“食谱”为学生成长而烹制的“菜肴”，那么生物学教学内容就是生物学教学现场烹制“菜肴”所用到的“食材”。“食材”中的营养要促进学生成长，就离不开学生对“食材”的消化和吸收、转化和生成。生物学教学内容可分为事实性内容、方法性内容和价值性内容。其中，事实性内容由生物学事实组成，主要包括科学的生物学知识、概括的生物学概念、隐含的生物学原理和规律。生物学事实是客观存在的生物学现象，是对生命及其生命活动规律的真实反映，比如，在“生物与环境”主题学习中，“生态系统是由生产者、消费者、分解者与非生物环境构成的有机整体”“生态系统包括陆地生态系统、湿地生态系统和海洋生态系统”“生物圈是地球最大的生态系统”等内容都属于事实性内容。就生物学教学内容转化为学生素养的过程而言，大体存在以下三条路径（如图2）。

1.理解记忆

事实性内容是生物学课程学习的基础和起点，是形成生物学课程要培养的生命观念、科学思维、探究实践和社会责任核心素养的前提和根基。这类教学内容描述“是什么”或“学什么”的问题，是生物学事实。事实性是这类教学内容的最本质的特征。

对于事实性教学内容，教师在教学中可采用讲授法“告诉”学生有关生物学事实，只要学生自身理解记忆了，这类内容就像食材中的水分、无机盐、维生素等营养物质一样进入人体细胞，从而参与细胞中的生命活动。教师要通过这些生物学事实，帮助学生构建生物学概念和生命观念，为其提升科学思维和探究实践等能力创造相应的“学习支架”，并为他们学习方法性内容和价值性内容提供必要的支撑。有了支架和支撑，学生就能拾梯而上，行稳致远，以达目标。

2.具身实践

方法性内容由生物学的学科学习和研究的方法等内容组成，包括观察、实验、调查、统计、比较分类、演绎、推理、分析、综合、归纳、总结、概括、解释、运用、拓展、尝试、交流、讨论、争论……在义务教育生物学教学中，学生尤其需要掌握显微观察法、装片或切片制作法、细胞染色法、标志重捕法、实验研究法、比较分析法等生物学研究方法。

方法性内容回答的是“怎么做”或“怎么学”的问题。古人云：“授人以鱼，不如授人以渔，授人以鱼只救一时之急，授人以渔则可解一生之需。”俄罗斯谚语说：“巧干能捕雄狮，蛮干难捉蟋蟀。”意思是说，做事、做学问要讲究方法，蛮干为下，巧干为上。《学会学习：从认知自我到高效学习》一书中说：“就算你做不好，也不代表你没有这方面的天赋，也许只是你的‘方法不对。”[5]如果方法正确，那么就会是另一番“人间巧艺夺天工”的景象[6]。对初中生而言，掌握生物学学习和研究方法，是胜任本课程学习的不二法门。

可以说，方法性内容不仅是学生打开学科学习之门的钥匙，还是学生登攀学科之山峰的梯子。这类教学内容的习得，不能再依靠理解和记忆，而应指导学生进行具身实践，让他们有机会去开展做中学、学中创、创中做，方能转化为他们的核心素养。还是以“生物与环境”的主题学习为例，当学生理解记忆了生态系统有关事实性知识和原理后，教师不妨组织学生开展生态瓶的制作活动或比赛，看一看或比一比哪个班、哪个组或哪个同学制作的生态瓶中的动植物存活时间最长，从而建立和强化他们的生物与环境协调观，提升和发展他们的综合实践能力和创新精神。

3.切身体悟

完整的生物学教学内容犹如营养搭配合理的“食材”，不仅能回答好学生“吃什么”和“怎么吃”的问题，还能解答好学生“为什么吃”的问题。价值性内容就是能解决“为什么吃”即“为什么学”的问题。基于新课标的生物学教学应加强学生这类内容的学习，以促进其主动学习行为的发生和保持，乃至端正和强化其态度责任，助力他们发展成为有理想、有本领、有担当的时代新人。

在学生学习生物学过程中，清楚“为什么学”比“学什么”和“怎么学”都要重要。道理其实不难理解，比如吃东西，如果是为了填饱肚子，那么可以吃米饭或喝粥，也可以吃饺子、面包或面条；如果是为了解渴，那么就要喝水；如果是为了治疗疾病，那么有时还得吃药[7]。诚然，如果是为了填饱肚子吃或为了解渴而喝，那么就没有必要吃药，至于怎么吃或怎么喝，根据个人喜好和环境条件允许就好。

那么，价值性内容如何转化为学生的价值观？价值观的形成既不能靠学生的背诵和记忆，也不能单单靠他们的具身实践，而应得到其切身认同方能形成。这类教学内容要成功转化为学生的核心素养，离不开学生的体悟、揣摩、反思、取舍、认同、借鉴、分享、定向、准则、信仰……一言以蔽之，即“悟中学”。也就是说，学生需要通过切身体悟来汲取价值性教学内容中的营养，从而不断提高自身的悟性和修为。例如，让学生认同了“绿水青山就是金山銀山”的理念，他们就能自觉自律地“像保护眼睛一样保护生态环境”，从而乐当人与自然生命共同体的倡导者、参与者和建设者。

三、对教学转化的思考及教学建议

1.教学转化功能的实现

从功能上来说，教学转化是实现从课程内容到教学内容、再从教学内容到学生素养的“桥梁”。教学转化不仅是义务教育生物学教学的必经环节，还是教师成功帮助学生在学习过程中形成相应核心素养和收获真实成长的必经路径。所以，在义务教育生物学新课标、新课程、新教材的实施过程中，教师要关注、重视和探索教学转化，不断提高自身的教学转化能力和相关的核心素养。

2.教學转化过程的相辅相成

从过程上而言，教学转化主要包括两次流转，其一是课程内容的教学化，其二是教学内容的素养化。前者实现课程内容到教学内容的流转，后者实现教学内容到学生素养的流转。如果流转的速度越快，同时流失的量越少，那么这样的教学效率就高，其教学转化的保真性就强。在关系上，课程内容的教学化是教学内容的源泉，而教学内容的素养化是教学转化的目标和意义。所以，在落实义务教育生物学新课程的育人目标中，教师应深刻意识到教学转化的两次流转都非常重要，缺一不可，因为少了前者，生物学教学会变成“无源之水”，而少了后者，生物学教学则会变成“无标之行”。

3.课程内容的教学化

从整体上来看，以核心素养为导向的义务教育生物学教学要获得源源不断的“活水”之教学内容，教师就要做好课程内容的教学化，尤其是教材内容的教学化，这本质上就是“用教材教”的教学阐释。教材是落实学科核心素养的重要教学资源，教师要对教材中的文本和图片等教学资源进行加工、梳理，使之成为学生易于理解、迁移并应用的教学内容，有利于学生建构概念、形成正确的生命观念，提升科学思维的品质和能力，从而使学科核心素养的发展得到充分有效的落实[8]。

华东师范大学崔允漷教授指出，教材内容要转化为教学内容，除了要有清晰的目标外，教师还要通过“三化”来实现“三有”[9]。“三化”包括知识条件化、知识情境化和知识结构化。“三有”是指教学内容的有趣、有用和有意义。这就告诉我们，义务教育生物学教学不仅应适当补充背景知识，让学生知道所学内容“从哪里来”，从中找到学习的“有趣”，而且应引入真实情境，让学生知晓所学内容能“到哪里去”，从中发现学习的“有用”，还应经历解决生活生产乃至社会中的真实问题的过程，从中体悟学习的“有意义”。

参考文献

[1] 李文送.《义务教育生物学课程标准（2022年版）》六大新突破[J].中学生物教学，2022（19）：4-7.

[2] 李文送.育全人·少而精·强主动·重探究·促发展：《义务教育生物学课程标准（2022年版）》的新教学取向[J].教学月刊·中学版（教学参考），2022（07-08）：11-15.

[3] 李臣之.论教学内容创生：规定性要素及基本路径[J].课程·教材·教法，2007（02）：3-9.

[4] 徐宜兰.顾巧英“教活学活”思想与教学实践研究[D].济南：山东师范大学，2003.

[5] 斋藤孝.学会学习：从认知自我到高效学习[M].张炜诺，译.南昌：江西人民出版社，2016：3.

[6] 李文送.教师究竟要授何业[J].教师博览，2023（14）：55-57.

[7] 李文送.基于教育常识的中学生物教学观念[J].现代中小学教育，2016，32（10）：50-52.

[8] 钟能政，梁华明.从学科核心素养视角理解和用好新教材的基本策略[J].中学生物教学，2021（04）：7-12.

[9] 崔允漷.指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”[J].基础教育课程，2019（02）：5-9.

【责任编辑 杨 子】