美国中小学教师家校合作素养的现实需求、挑战及启示

靳璐 杜智萍 林金喜

摘要 为使不同职业生涯阶段的教师都能有效参与家校合作，美国基于教师专业标准对教师的家校合作素养提出要求，但由于美国家校合作的特殊性，教师家校合作素养发展面临着巨大挑战：复杂家庭－学校－社区关系要求丰富教师家校合作素养内涵；教师专业标准中的教师家校合作素养与学科专业标准相脱节；目前的教师家校合作素养评价机制不能有效区分素养的高低。这些挑战可为我国中小学教师家校合作素养的引领、发展和评价提供一定的经验和教训。

关 键 词 美国中小学 家校合作 教师素养 教师专业标准

引用格式 靳璐，杜智萍，林金喜.美国中小学教师家校合作素养的现实需求、挑战及启示[J].教学与管理，2023（25）：72-76.

21世纪以来，许多国家对教师的合作素养进行了规定，如欧盟委员会小组文件《教师素养与资格的欧洲共同原则》（Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications）规定教师核心素养之一便是与他人合作，包括同事、父母和社会服务机构[1]；美国构建的教师“21世纪素养”也要求教师具备合作素养，包括与同伴的合作、参与社区活动[2]。家校合作作为三位一体教育网络建设的重点工作，也要求全社会共同参与，教师则是家校合作过程中的主导人物，教师家校合作素养的高低直接关系到家校合作的成败[3]。家庭和学校共同对学生学习和发展负责理念对教师合作素养提出了要求，教师不仅要了解家庭，还要调动家长参与学校的管理和改革，家校合作素养逐渐成为21世纪教师素养的重要组成部分。本研究通过对美国教师专业标准文本进行分析，回答以下几个问题：美国基于什么样的背景提出教师家校合作素养？教师家校合作素养的发展面临哪些现实需求？存在什么样的挑战？美国教师家校合作素养的发展对我国有什么启示？

一、美国中小学教师家校合作素养提出的背景

1.美国中小学家校合作内涵的演变

1897年，美国“家长教师联合会”的诞生标志着家长正式介入子女教育，但家庭在教育中的作用经历了复杂的变化。随着家庭在教育中重要性的变化，家校合作的内涵也不断变化。

（1）二战—20世纪50年代末：家长被动参与子女教育

二战以后，孩子生存的家庭环境发生重要变化，多样化的家庭形态出现，比如单亲家庭增多、职业母亲比例增长、家庭规模逐步缩小，以及许多孩子在贫困与不安全的状况下生活等等[4]，突出了家庭在孩子教育中的作用。如何通过学校的支持加强家庭在孩子教育中的作用越来越受重视，但这一阶段家长主要是被动参与子女教育。

（2）20世纪60年代初—70年代末：强调家长在学生学业中的作用

20世纪60年代，美国开始实施早期开端计划（Head Start Project）等政策，主要是学校为家庭提供各种服务，比如作业讨论，为家长或孩子提供指导。1965年《中小学教育法》（Elementary and Secondary Education Act， ESEA）通过后，家长参与（已扩大到家庭参与）被公认为是社会正义、公平和优质教育的组成部分，ESEA作为一部学校教育法案促进了家长咨询委员会（Parent Advisory Council）的成立，并且颁布了保证家庭参与的法案。这一阶段家长参与主要强调学生在学业成绩中的作用，比如落实家庭作业、保障学生出勤和纪律等等。

（3）20世纪80年代初—80年代末：家校双向沟通促进学生成功

1978年，由于各地区废除了以地区和学校为基础的家长咨询委员会，导致20世纪70年代末时家庭声音缺失。直到80年代末，随着“儿童保护基金”“全国家庭教师协会”和“法律与教育中心”等团体的努力推动，1981年才重新确立“父母参与”的作用。1988年，《霍金斯——斯坦福修正案》（Augustus F.Hawkins-Robert T.Stafford Amendments）重新要求确保父母参与学校教育规划、设计和实现，为父母提供及时的信息。这一阶段家庭和学校正在努力营建一种互生的关系模式，家长被看作学校教育改革不可或缺的部分，促使学校与家庭共同合作，通过双向沟通与共同解决问题的方法来重塑学校环境，以达到所有学生的成功[5]。

（4）20世纪90年代初至今：家長进入教育质量问责的对象范畴

1994年，美国国会将家长参与正式化。《美国2000年：教育战略》《2000年：教育美国法》都增加了家校合作的教育目标[6]。2002年，《不让一个孩子掉队》法案颁布，其中第1118条对家校合作予以加强，第一次定义了父母参与的本质是“父母参与定期的、双向的、有意义的交流，包括学生的学术学习和其他学校活动”。这些政策将家长带入学校教育质量问责的对象范畴，“学校－家长”契约也成为明确的家长问责形式[7]。这时期主要基于父母在帮助孩子学习和在孩子的教育中作为完全的伙伴存在的观点，所有这些沟通、分担责任和培养相互尊重的方式都是成功伙伴关系的基石，但这种合作依赖于州和地方教育机构的领导素养、技能及其意愿。

2.现代意义上家校合作的产生

21世纪以前，美国家校合作一直是传统意义上的合作，主要指与家长交谈、家长检查或签署学生家庭作业等等。传统家校合作是由学校主导家长配合的，是表面的、单向的活动，具有排他性，关注范围狭窄[8]。20世纪80、90年代，由于公众对更好、更负责任的学校的要求增加，认识到家长作为学校契约合作者的作用，也开始承担着提高学生成绩和改善学校业绩的责任，现代意义上的家庭与学校合作出现对教师的要求也逐步增加。

（1）学校和家庭共同对学生学习和发展负责

传统的家校合作观认为家庭负责促进学生社会发展和情感学习，学校负责学术学习。但学校也是社会和情感成长的关键环境，家庭也是培养学术成就的关键背景，因此，不是谁应该对哪一个发展领域负责，而是学校和家庭如何以协调一致的方式共同努力，以支持孩子在所有这些领域取得成功。随着家校合作深度不断加强，国家颁布了许多与家校合作相关的法令，家校合作深入到更广的社会层面。现代家校合作与传统家校合作的区别主要在于：合作的渠道不再局限于家长会，而包括更先进的信息技术及渠道；合作主体不再是学校单主体，家庭由被动转向主动，成为“双主体”，甚至包括社区在内的“多主体”；合作范围扩大，既包括学生的学习，也包括学校和社区教育的发展等。

（2）家校合作中内隐着教师专业发展的功能

21世纪以来，伴随着非传统家庭变成常态、家庭中种族/民族多样性的迅速扩大，家庭作为真正意义上的平等合作伙伴出现，对教育工作者的合作素养提出了挑战。许多研究者认为家校合作内隐着教师专业发展的功能[9]，要求将合作技能和实践纳入培训体系，提出学校在促进家庭参与方面的成功很大程度上取决于教师和校长拥有的家庭合作的知识、态度和技能，认为教师的实践和态度在鼓励和激励家长积极参与学生学习中有关键作用[10]。教师不仅要致力于建立家庭和学校的关系，拥有相应的技能和素养；还要致力于实际的家校合作应用，促进整个学校或地区伙伴关系的建立。但在许多情况下，由于教师在相互合作方面的专业知识和技能有限，对文化、种族、性别和民族没有必要的了解，教师素养往往跟不上学校在增加家庭参与方面的努力。因此，在21世纪“高质量”教师要求的背景下，学校－家庭－社区伙伴关系的建立离不开教师合作素养的培养。

二、美国中小学教师家校合作素养发展的现实需求

1.与其他教育利益主体共同承担儿童广泛意义的发展

儿童教育的成功不仅取决于学业成绩，而且儿童需要在与生活中重要成年人的互动过程中发展必要的社交、情感和认知技能，以及新的思维方式，比如创造力和批判素养等。在“全人发展”思想的指导下，OECD指出学生的核心素养不仅包括知识和能力两方面，更包括态度和价值观[11]。美国全国州议会会议（National Conference of State Legislatures）也于2002年声明“学生学术成就必须与获得诸如诚实、合作、公平、尊重他人、善良、可信赖、解决冲突的素养以及理解为什么这些品质如此重要的洞察力相辅相成。”因此，教师的主要任务不仅仅是促进学生技能和性格的发展，同时需要对广泛的人类需求和条件做出深思熟虑的反应[12]。而学生的发展是一个开放的系统，与周围环境持续相互交流，不是在一个静态的环境中发展，学生发展嵌入在多个发展中的系统中，学生的文化背景、经济条件和家庭深刻地影响着他们在学校的表现。要推动学生的全面发展，教师必须充分结合家庭和社区的教育力量，将学校、家庭、社区中的优秀资源进行整合，将这种资源转化为促进学生发展的重要手段，帮助学生建立思维方式、合作素养和价值观。

2.整合各种资源解决教学及复杂环境的现实问题

21世纪以来，美国公立学校和家庭变得越来越多样化，教学也呈现出复杂的专业任务和需求。美国学生的教育成果长期存在种族/族裔和地区差异，教师面临的不仅仅是教学和课堂中的问题，还面对复杂环境中的问题和意外情况，而这些仅靠学校教学是无法解决的，必须要利用家庭、社区以及社会中的资源来解决，而且这些资源为解决这些复杂问题提供了很好的条件。比如美国人口普查显示，截至2007年，超过60%的18岁以下儿童生活在过去被认为是“非传统”的美国家庭中[13]，大多数学生没有机会受益于多样化的教学力量以及家庭支持。根据科尔曼的社会资本理论，投资于家庭的社会资本，特别是那些处于风险中的家庭，不仅可以促进积极的家庭－学校关系，还可以培养儿童和家庭所在社区的联系感，促进学生发展[14]。因此，教师在职前就需要培养与来自不同人群的学生和家庭有效合作的素养，以确保所有学生都能学习；教师必须发展他们对世界多元化的了解，尊重和重视差异的职业倾向[15]；教师在教学中应对复杂和有问题的现实生活情况时，应将自己的信念与已知的理论相结合。

3.不同职业生涯阶段的教师都需要具备家校合作能力

家校合作是一个不断变化、持续的过程，要求教师随时做好准备，因此，职前和职后教育都需要为教师提供有效的家庭参与实践方面的持续专业发展。对职前教师来说，他们对家校合作的看法主要源自他们对上学时的记忆、他们对好老师的概念以及他们自己作为未来老师的看法[16]。因此，需要帮助职前教师发展对儿童及其家庭日常生活的理解和敏感性。由于“一般家庭知识”是教师与家长合作所需的知识领域[17]，所以实地经验有助于他们发展建立有效伙伴关系所需的技能，赋予他们所获得的知识以意义，并加深和巩固他们的观点。因此，职前教育阶段不仅要使职前教师获得相应的知识和技能，还要提供给他们广泛使用家校合作技能的机会，为以后的家校合作做好准备。对在职教师来说，教师的专业发展机会必须是持续的，需要通过在职培训扩展职前阶段所学的知识，以便教师能够适应和保持他们的技能[18]。为教师提供在职培训将增加他们广泛使用家庭合作能力的可能性，如果教师在家校合作方面只做最低限度的准备，教师的家校合作素养仅仅基于知识和技能，那么在实际的合作过程中他们很可能会避免家校合作，除非他们的参与是强制性的[19]。

可见，教师家校合作的熟练性在很大程度上取决于教育系统对其有效的在职规划的支持[20]。

三、美国教师家校合作素养发展面临的挑战

随着家庭作为学校平等伙伴的出现，以及教师家校合作素养发展面临的现实需求，美国意识到需要通过教师教育确保教师获得家校合作素养的重要性。为保证教师具备家校合作素养，促进学校、家庭、社区共同愿景的实现，美国通过教师专业标准对教师家校合作素养提出要求，但美国教师家校合作素养的提升仍面临着巨大挑战。

1.复杂的家庭—学校—社区关系要求丰富教师家校合作素养内涵

美國家庭、社区、学校联系极为紧密，社区教育至今已有80多年历史，学校被认为是社区教育的最好中心[21]。随着美国公立学校和家庭变得越来越多样化，家校合作越来越复杂，需要解决的问题也复杂化。美国也要求赋予家长权力，主要指“通过家庭成员满足自身需求的努力，使他们对自己的发展过程有一种控制感”“为家庭成员创造机会，使他们在调动其社会网络的能力方面变得更加胜任和自立”，以满足他们的需求并实现目标[22]。家庭和家校合作本身越来越复杂，这也对教师家校合作素养要求更为精细，但从目前美国的教师专业标准来看，教师家校合作素养的规定较为笼统。如全国教师教育认证委员会（NCATE）虽然要求教师要了解家校合作相关工作，但对家校合作知识并没有详细规定，国家专业教学标准委员会（NBPTS）虽然强调教师要调动家庭共同参与课程分析、校内决策等，但事实上在具体的家校合作素养中并没有具体规定。可见，要从真正意义上通过教师家校合作素养促进家校合作，还需要进一步丰富对教师家校合作素养的规定。

2.教师专业标准中的教师家校合作素养与学科专业标准相脱节

家校合作中面临着各种相互关联的问题，比如涉及家庭结构、家庭的移民身份以及对早期教育或早期干预服务和结果的文化期望，这些需要不同学科教师都能具备家校合作素养。以NCATE在2008年颁布学科标准为例，不同学科要求教师家校合作素养主要集中在特殊群体教师，比如幼儿教育项目标准、教育领导项目标准、天赋和天才教育计划标准、学校心理教师项目标准、第二语言教学（ESL）课程标准。但是这些标准对教师家校合作素养要求也较为简略，比如幼儿第二语言教学（ESL）课程标准仅要求教师为学生及其家庭提供支持，天赋和天才教育计划标准也仅要求教师具备对家庭多样性的敏感，但是在具体的合作意愿、知识和表现方面并没有做出具体的规定。

3.教师家校合作素养评价机制不能有效区分素养的高低

素养作为一种区分高绩效者的技能、知识领域、态度及素养，具备不容易被观察到的特质，但又能反映在可观察到的行为中，因此，如何对素养评估依旧是一个难题。由于家校合作本身具有特殊性，教师家校合作素养无法通过内容教学评估、标准化测试、课堂观察等传统方式评估，需要将教师的家校合作意愿、合作知识、合作表现统一整合，置于具体的教育事件或教育活动进行评估。21世纪以来，教师专业标准逐步开始基于绩效对教师评价，通过衡量教师在课堂上实际做什么，要求教师记录他们的教学计划和教学单元，将他们在课程和教学实习中应该学习的所有东西整合到一个连贯的教学事件中[23]，然后由训练有素的评分员收集，并对这些证据进行评分。这种基于整体或情境的绩效评估为评价教师家校合作素养评估提供了一种可能性，但这一评估方法如何有效利用于教师家校合作素养评估依然需要深入研究。

四、对提升我国中小学教师家校合作素养的启示

1.丰富教师家校合作素养的内涵和外延

2021年10月23日，《中华人民共和国家庭教育促进法》颁布，明确要求国家支持、社会协同家庭教育。而教师作为家校合作中的关键人物，他们的家校合作素养是推进家校合作的重要因素。但目前对于教师的家校合作素养的关注及研究仍然比较分散，相关政策文件对于教师的家校合作素养关注也有限。比如，《中华人民共和国家庭教育促进法》督促学校高度重视教师家庭教育知识的积累、家庭教育能力的提升，也对教师的家校合作素养有一定的规定，但并未将家校合作素养的具体要求以具体的指标方式融入其中，教师很难在实际的家校合作之前提升自己这方面的能力。

目前在具体的家校合作中更侧重于教师的家庭指导能力，《中华人民共和国家庭教育促进法》也指出将家庭教育指导服务纳入工作计划，作为教师业务培训的内容。但事实上，教师的家校合作素养有更丰富的内涵，包括教师在家校合作过程中具备相关知识、意愿、表现等等，也包括家庭教育指导之外的家校互动沟通、参与决策和社区协作等内容[24]。因此，在新形势下，必须建立一个全面且具体的教师家校合作素养指标体系。

2.促进学科专业标准和教师家校合作素养有机结合

在“全员全程全方位”三全育人的要求下，促进家校协同育人成为每一位专门从事教育教学工作的专业人员的重要义务[25]。但目前，能够参与家校合作的教育工作者仅限于班主任，学科教师没有充分了解学生以及他们家庭的背景、文化、种族等，因此无法做到有效地参与家校活动。

一方面，由于学科教学有其特殊性，不同学科对教师的家校合作素养要求有所不同。以英语学科教学为例，英语学习需要通过日常生活来渗透，要使儿童自然习得第二语言，需要学校和家庭都能为儿童创设外语环境。而要使家长参与儿童教育的欲望也越来越强烈，有兴趣、有能力配合教师的英语教学，就需要教师调动、帮助和指导他们参与到儿童英语学习环境的营造中来，能够解决在合作过程中出现的种种问题，这就需要英语教师必须具备相应的家校合作素养。

另一方面，现在的学科教学在家校合作过程中存在越界的问题。比如学科教师让家长批改作业签字、让家长微信群打卡签收孩子学习任务等等现象，就是明显的学校教育向家庭教育的“越界”问题[26]。而产生这一现象的主要原因是学科专业教师对家校合作认识存在偏差。因此，亟须在学科教学标准中对教师家校合作素养进行规定，以使所有教育工作者都能以积极、合理的方式参与家校合作。

3.探索合理的教师家校合作素养评价机制

欧盟委员会曾在政策指南中指出：“当前最大的挑战是测量核心素养。”[27]在家校合作领域，教师家校核心素养的评价是当前家校合作的关键问题。要切实提高教师的家校合作素养，就需要建立合理的教师家校合作素养评价机制。

教师的家校合作素养无法通过内容教学评估、标准化测试、课堂观察等传统方式评估，故采用表现性的评价方式对教师家校合作素养评价，通过对教师在真实情境中的家校合作，基于表现性证据而做出评判。但随着评价范式的变革，在对教师家校合作素养的评价中，由于家校合作开放性、共享性的特点，以及核心素养本身测評的难度，对教师家校合作素养不能简单地通过传统纸笔测验进行测评，也不能仅仅对教师在家校合作过程中的行为进行表现性评价，而需要建立一种可见的评价。可见的评价不单单是指向结果的评价，也不单单是指向过程的评价，而是将结果与过程统一的面向对象的评价[28]。因此，合理的教师家校合作素养评价不单单指向教师在家校合作过程中产生的结果或效应，也不单单指向教师在家校合作过程中的行为，而应该将结果和过程相统一。教师的家校合作素养评价不仅是对教师家校合作行为的评价，也是教师家校合作能力发展的依据，可见的评价为教师家校合作素养的评价提供了一种新的思路。

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【责任编辑 郭振玲】