高中思政学科实践的教学创新

摘要 学科实践作为学科育人的新走向，重构了学科意义实践性建构的育人逻辑。高中思政学科依托议题式教学、辨析式学习、模拟式实践等学科实践范式，打开了学习方式变革与超越的突破口，从“实践”维度突破了学科学习疆域，由“学科逻辑”走向“学习逻辑”，推动活动型学科课程教学从“应然”走向“实然”。

关 键 词 高中思政课 学科实践 议题式教学 辨析式学习 模拟式实践

引用格式 孙杰.高中思政学科实践的教学创新[J].教学与管理，2023（25）：36-40.

新一轮基础教育课程方案提出“强化学科实践，注重‘做中学”，强调“充分发挥实践的独特育人功能”[1]。作为本次基础教育课程方案与课程标准修订提出的一个全新概念，学科实践一经提出便受到了广泛关注。尽管不同研究者对学科实践有着不同的释读，但对其内涵的认识却趋于一致，即认为学科实践的要义应在于像专家一样“做”学科的“事”。

对于高中思政课，学科实践可理解为针对真实情境下的复杂问题或学科挑战，引导学生像学科专家一样，沉浸式投入体现学科特质的探究活动，经历发现问题—分析问题—解决问题的完整过程，回溯学科知识建构与表征的来龙去脉，明晰多维知识迁移与运用的前因后果，解锁学科认知，拆解学科概念，具身体悟学科思想方法，从而获得触及学科本质的深刻性、全局性理解，实现认同、坚信社会主义核心价值观等积极价值引领的一种学科学习方式。解构高中思政学科实践，不难发现其育人逻辑指向问题解决，引导学生以“做中学”的实践逻辑，具身认知学科思想方法，以独具学科意蕴的典型做法，增强认识真实世界、解决真实问题的素养与能力，其本质在于进行学科意义的实践性建构。

需要指出的是，高中思政学科实践不是“先学后用”，基于学科内容进行抽象的概念演绎与知识应用，也绝非“无学而用”，脱离学科知识进行纯粹的动手操作与探究实验，而是超越知与行的二元对立，在“做中学”“用中学”“创中学”中，以“源于实践、在实践中、为了实践”理念为先导，对核心概念、学科思维、价值观念等高中思政学科意义进行实践性建构，从而在知行合一中真学、真懂、真信、真用马克思主义[2]。所谓做中学，即在有关“动手做”的活动体验中，获得学科的“第一手知识”，即直接经验。用中学，即学以致用、以用促学、学用相长，用高中思政课专业知识解决真实社会问题，学会用高中思政学科的方式去“做事”；同时，在有学科味的典型探究中，用“做事”的方式反哺学科知识，增强社会理解与参与能力，由“学中用”走向“用中学”。创中学，即在有创意地解决真实社会问题的过程中，促进学科知识的创新性建构与创造性运用，在“学即用、用即学”的高中思政课学科修养锤炼中，实现学习的系统性革新。

作为对传统探究学习的颠覆性创新，学科实践及其代表的教学生态系统变革新方向，打开了高中思政课学习方式变革与超越的突破口，构建了核心素养时代学科育人的新范式，引领走向实践性教学。如果说学科实践是“做学科的事”的话，那么，探索出切实可行且行之有效的多种操作方案，则需要回答“做什么样的事”“做（此）事为了什么”“怎样做（此）事”等循序渐进、螺旋上升的一系列技术性问题；同时还必须充分彰显脱胎于又有异于探究性学习的典型学科特质，以及结构化知识学习、情境化问题解决、活动化思维培养等显著实践特质。由此，强有力的知识、类实践的实作、反思性的思维、价值性的引领等就成为了高中思政学科实践助益学生核心素养发展的力量辐射点。

一、议题式教学：探索基于议题的学科实践形式之要

作为由《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》首倡的一种独具思政课特质的学习方式，不仅议题成为了承载高中思政课作为活动型学科课程的首要抓手，更以围绕议题展开的系列活动为载体，奠定了议题式教学这一新时代的创新教育范式，广泛深入引导学生对学科内容进行生活化、生动化、结构化建构，学会直面生活世界的各种现实问题[3]，充分彰显了高中思政课学科育人特有的实践价值。从这个意义上讲，议题及建基于之上的议题式教學，与其说是对学科实践的一次提前“预演”，毋宁说是特定学科任务下两者聚焦对学生解决情境化问题的过程、表现水平具体刻画，以为其核心素养水平“画像”的一种殊途同归。

“形者神之质，神者形之用。”学科实践与议题式教学的“形神”关系，某种程度上即内容与形式的关系。换言之，议题式教学的本质之一即在于学科实践，而议题式的探究学习[4]也理应成为思政课等人文类学科大力推行的教学范式[5]。2017年版课程标准发布以来，各地教学一线的议题式教学改革实践也充分证明，通过离析出议题、情境、活动和任务等学科实践要素，设置问题链、任务链、活动链推进课堂教学，实现了学科内容的结构化表征，具备贯彻学科实践学习逻辑的可行性；通过设置情境化问题，沿循辩证思维、批判性思维、创新思维等特定思维活动线索，创设诸如“商议—争议—决议”等一题多“议”的序列化活动[6]，用“议”的方式来推进学习过程，引导学生迁移学科大概念，实现了学科知识的情境化包装、学科任务的活动化呈现，具备构建实践育人教学生态系统的可操作性。

在此，“议题”成为了表征学科实践活动得以发生的关键所在，对教学起着至关重要的牵引作用：一方面，需要学生基于议题迁移学科大概念，对学科内容进行结构化处理；另一方面，要求学生围绕议题，以问题解决为导向，基于学科实践情境展开基于问题的学习活动。由此，围绕议题的学习过程也就成了学生基于学科大概念，提出问题解决假设、收集分析信息情报、验证学科思维模型、获取证据呈现结果，最终解决学科问题链的过程[7]。活动链中强调亲身实践，注重思维建模，倡导主动建构与动手操作，通过包括“表现性任务”在内的任务链，考查学生通过“做中学”解决具体问题或进行创造性活动的能力，有助于提升其创新思维，实现“教—学—评”一致性。需要指出的是，议题的选择与实施必须秉持“无价值，不入题；无思维，不命题；无情境，不成题”的刚性原则，即通过合理创设生活实践情境或学习探索情境，培育学生学习掌握、实践探索及思维方法等能力，引导其认同与践行社会主义核心价值观。如果说基于议题的学习很大程度上是一种问题解决式学习的话，那么围绕议题，求解某一真实问题或突破特定现实困境的“求证”过程，自然而然也就成了促进学生学习能力与学习绩效持续提升的一种思政课学科实践。

例如，“人民民主专政的本质：人民当家作主”一课教学，可以费孝通与“江村”为主要线索，对学科知识进行情境化包装；以“为什么社会主义民主是最广泛、最真实、最管用的民主”的核心议题为关键切入，设置如何理解新中国的“新”、如何解读人民共和国的“人民性”、如何在人民民主专政国家“当家作主”等层层递进的问题链实现学科内容的结构化表征。在此基础上，可通过议国体、论国号、话国民等环环相扣的学科任务群及其活动链[8]，锤炼学生“用马克思主义基本立场、观点和方法，观察事物、分析问题”的思维品质，破解“走中国特色社会主义道路是历史必然”的时代密码，践行“坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”的政治忠诚。研读“共同纲领”和“五四宪法”等有关国家性质的表述，梳理近代以来我国国体发展的脉络，离析出我国的领导阶级、阶级基础与群众基础，厘清人民民主专政的本质是人民当家作主。基于新中国成立后，翻身农民中文盲占大多数的历史特点，提出以“豆选”方式，破解村“官”换届选举的难题：制定具体实施方案并论证其合理性；列举可能导致舞弊的问题并提出解决或改进方案，证明人民民主专政何以“最广泛、最真实、最管用”。以《费孝通与江村》为题，引导学生续写中国式民主的“江村”故事，促使其在积极参与民主选举、民主协商、民主决策、民主管理、民主监督等全过程人民民主的亲身实践、具身体悟中，凝聚拥护中国共产党的领导、坚持和发展中国特色社会主义的政治认同。

二、辨析式学习：指向深度思维的学科实践实质之法

高中思政课以传导主流意识形态、培育社会主义核心价值观为目的，教育引导学生真学真懂真信真用马克思主义，尤其是用马克思主义中国化时代化的最新成果习近平新时代中國特色社会主义思想铸魂育人[9]。由此，不能避免、必须回答的问题就是面对“VUCA”时代的教学“涌现”[10]，如何“引导学生正确看待、辩证认识、理性分析现实问题，辨明大是大非、真假黑白，在对社会假恶丑现象的批判中弘扬真善美”[11]。因此，高中思政学科实践的重点之一就在于坚持建设性和批判性相统一，选择开放的、辨析式的学习路径，让学生亲历自主辨识、分析的过程，理性面对不同观点并作出判断，进行积极价值引领[12]。

走向理解是知识学或认识论的新进展。随之，运用学科观念，促进学科理解，解决真实问题，也就成为了新时代学科教学的典型特征[13]。基于质疑、批判、反思等学科核心旨趣，辨析式学习以议题为驱动，通过创设开放的生活实践情境或学习探索情境，对课程内容进行活动化“改造”，在此基础上引导学生围绕需自主辨识、分析的大概念和大问题，完成多角度、全方位展开争议、批驳或辩论的大任务。如果说学科素养的本质在于解决实际问题的话，那么辨析式学习无疑蕴涵着审问、慎思、明辨等一系列独具思政课特质的核心素养指向：辨识不同的社会事物、现象或问题，判别其性质，归纳其特点，使之与马克思主义基本理论、观点相印证；综合运用马克思主义思维方法，对有关社会现象或问题的意义、价值或功能进行分析与识辨，形成关于社会主流意识形态的正确、全面的整体性认识[14]；回归紧扣重大时代主题的类实践情境，运用思辨与批判性思维，对要素、事物、概念、价值之间的关系予以审辨，对不同的观点立场、各异的利益诉求等进行判断、辩护、辩驳、驳斥或批驳[15]。其中，“辩护”类似于辩论赛、律师辩护等，旨在引导学生对辩题作出独立辨识学会立论，进而选择其一，经过深度研判与缜密思维，进行合乎逻辑的“归因论证”，实现“自圆其说”；“辩驳、驳斥”则论点明确，指向清晰，不存在“选边站队”的问题，旨在引导学生“破而后立”，通过澄清错误，明晰方向，作出正确的价值判断与价值选择，体悟“应该怎样做”。辩护与辩驳、驳斥相反相成，能有效促进学生从不同的角度、层面辨析对象，进行“逐层、切片分解”，提升全面分析问题的能力。

需要指出的是，具体实践中，辨析式学习划分标准不一，类型多样，大致可以分为概念澄清、关系梳理、比较鉴别、方案决策等，分别指向“是什么”“为什么”“应该怎么做”“实际怎么做”等维度，进行描述与分类、阐释与论证、选择与反思、设计与应用[16]。具体教学实操中，需要在关注批判的同时更重建设，要处理好活动过程与辨析结论的关系，关注过程也不忽略结论；兼顾好价值导向与思维开放的关系，存异或求同均需合理引导；统筹好思想内涵与辨析形式的关系，意义优先又兼顾形式[17]。实施路径则不一而足，更不能一概而论，但也有共通之道，都需引入议题，构建真实问题情境；促进知识结构化，凸显学科大概念；通过辨识，发现差异；进行归纳，表达差异；开展评估，判断差异；促进改良与创新，实现价值与行为纠偏等等[18]。

例如，针对2022年俄乌冲突叠加能源危机，全球经济复苏乏力，全球气候治理不确定性持续放大，可以“能源变局下的COP27”为重要议题，引导学生围绕“《联合国气候变化框架公约》何去何从”展开辨析式学习，学会运用相关学科原理辨明事实真伪，辨识各种选择方案，充分运用学科思维方法权衡利弊，作出恰当研判。如有气候类NGO和意见领袖喊话“中国应降低制造业比重，加快去煤炭行动，稳步减少碳排放，为实现《巴黎协定》设定的目标作出贡献”，可引导学生综合运用学科知识对此作出科学评析。通过辨明气候政策困局的事实真伪，学生发现：保持制造业合理比重有利于筑牢现代化经济体系的根基，增强国际竞争力；而保持制造业比重稳定，尤其是先进制造业的稳步发展，非但与碳减排不冲突，反而有利于转变经济发展方式，推动能源转型升级。概言之，即中国“双碳”进程完全可以与经济发展“双轨并行”。如此，当学生戳穿西方国家借气候问题打压中国的阴谋，也就能在辩证分析、创新思维中，学会为中国减碳路线跨越“气候变化陷阱”进行“辩护”。通过讲好环境与生态保护的中国故事，学生发现：我国积极贯彻创新、绿色发展理念，走人与自然和谐共生的中国式现代化道路，同时作为负责任的发展中大国，坚持“共同但有区别的责任”原则进行气候治理，并积极倡导构建“人与自然生命共同体”，对全球减排作出了重要贡献。于是，当学生以历史的眼光、前瞻的视界，向世界展示真实、立体、全面的中国，也就能有力“驳斥”西方所谓“中国是气候破坏者”的说法，认可、认同我国在全球的生态文明话语权。

三、模拟式实践：打造具身体验的学科实践实作之场

学科实践凸显“做中学”“用中学”“创中学”，将课程设计者自上而下的学科观念预设、大概念架构等与终端学习者自下而上的具身体验、亲身经历双向融通，能切实克服传统教学中“惰性知识”无法有效联系概念理解、“配方性知识”难以真正迁移应用等坐而论道式教学固有的局限与束缚。但是，完全走出教室，迈入社会“大课堂”，既无可能，亦无必要，也不现实。由此，如何基于学校等学生学习最主要的场域，为学习者创设特定范围内的行为经验，就成了通过情境学习“落地”学科实践的重中之重，实习场就此应运而生。

既然学科教学的终极育人目的在于引导学生学会解决“真实世界”的复杂问题，即“为了真实情境”，那么日常学习就应“根植于真实情境”。作为由美国“学习型组织之父”彼得·圣吉（Peter M. Senge）基于建构主义环境设计理论首先提出的一个关于学习环境的隐喻[19]，实习场既非某些纯粹的实验室场，也非某类真实的社会场所，而是一种基于具体社会案例的学习环境——纵使学习者参与实践的情境是模拟的、与真实场地相分离的，但整个学习活动仍处于真实应用的情境中，学生需要解决的问题也是真实而非简化或想象的，学习任务更是直指真正的问题解决与批判性思维而非得出某种惰性知识。在戴维·H·乔纳森（David H.Jonassen）看来，实习有别于正式工作，构建实习场的主要目的在于积累经验、增益学习，即通过创设拟真或模仿的知识境脉，促使学习者沉浸式理解知识。显而易见，实习场设计的目标在于使学习者走近生活、走进社会，将学科概念的理性诠解具化为使学习者进入可能需要运用此类概念或技能的某种真实任务，从而促使其在基于学科的实践与互动中实现抽象知识学习向真实生活情境的转化[20]。由此，基于实习场的学习，通过学科知识的情境化包装、學科任务的活动化呈现，使得知识基于个体经验实现了情境化，入木三分地彰显了“做中学”的学科实践理念。

类似虚拟实境学习[21]或情景模拟教学，在具体实践中，基于实习场的高中思政学科实践通过设定特殊场景，假设学习者身份，能在弥合学习情境与真实世界“距离”的同时，要求学生解决该模拟场景下特定身份“专业人士”可能面临的任务或挑战，以此训练其学科“专业能力”[22]。就培养政治公民的视角而言，根据做“事”的主题不同或引入的社会问题所属领域，可将高中思政学科实践的实习场分为模拟联合国、模拟人大、模拟政协、模拟政府、模拟法庭、模拟公司等模拟议事、模拟决策。此类实习场通常用缩微的方式，将社会真实问题前移入课程，通过学科知识化整为零的结构化表征，并重新配置在模拟的主题、问题与活动等具象情境之中，探索建构没有边界的课堂，为学生展现真正宏大的社会生活图景。伴随知识走向现实，学生“模拟”解决社会问题的经历，也就成为其走向真实社会的“酵母”，为其在可期未来被进一步激活、放大，打好人生底色，真正成为对国家、对人民、对社会有用的社会主义建设者和接班人，成为国之栋梁。

知识是兼具过程性与结果性的经验累积。不同于结果性经验的直接给予，实习场中学习者过程性经验的习得主要依靠模拟手段获得。以模拟联合国为例，作为仿真模拟联合国及相关多边机构，遵循其运作方式、议事原则等，用“参与式体验”的方式深度切入国际热点问题，培养具有国际视野的高素质、复合型人才的一种学科实践活动，能让学习者获得一种互动性极强的开放式学习经历。活动前，学习者需紧密结合要讨论的核心议题，密切关注“本国”内政外交，深度阅读关联背景素材，梳理所掌握各信息要素的关系，厘清问题解决的思维逻辑。这样就依托大概念，打破了知识之间的隔阂与壁垒，实现了学科知识的分化整合与结构化表征，形成了丰满完整的学科内容体系。活动中，学习者化身为不同国家或政治实体的外交代表，在遵循议事规则的前提下，通过演讲阐述“本国”立场与观点，并为了“国家利益”展开辩论、磋商或游说，进而在沟通协作中讨论、草拟决议草案并投票表决，以缓和、化解冲突或推动“国际问题”的解决。这样就通过实践培育了学习者组织、策划、管理等公共参与素养，锻炼了沟通交往、演讲、辩论等实践探索能力，也提升了求同存异、兼收并蓄的逻辑思维，有序参与、化解冲突的法治思维品质等等。而模拟人大、模拟政协则通过引导学生模仿人大代表或政协委员议案、建议形成的全过程，学会在民主、协商的氛围中议身边事、社会事、国家事；通过调查研究等亲身实践，完成“模拟提案”，学会关心社会生活、积极建言献策，从不同视角提出问题解决的可行方案，“碰真动硬”解决真问题。沉浸式体验“有温度、可触摸”的全过程人民民主，有助于学生对社会主义民主政治的理解不断迭代更新，提升对中国特色社会主义制度优越性的认同感，增强社会责任意识、规则制度意识、民主法治意识，坚定“四个自信”。模拟政府通过对涉及民生的公共政策问题“求解”的仿真实践，引导学生关注民生、关注社会，在社会观察与分析、解决问题中学会洞见问题本质，深挖问题根源，锤炼辩证思维、创新思维，增强时代责任感、使命担当力。模拟法庭通过“一比一”还原真实庭审现场，让“学生法官”执槌开庭审案、“学生控辩双方”展开法庭辩论，共同经历完整的庭审流程，学会检索类案、分析争议焦点、罗列证据清单、匹配适用法条、起草法庭答辩状等，零距离感受法庭的威严、法律的神圣，其效果远比普法教育更走心入脑，有助于锻炼学生探知法律事实及法律诠释、推理、论证等能力，提升公民意识、法治意识与法治思维、逻辑思维，调动厉行法治的积极性与主动性[23]。

例如，背街小巷是城市的“毛细血管”，在“人民民主专政的本质：人民当家作主”一课，可聚焦群众“急难愁盼”、管理“短板弱项”的“小巷治理”难题，组织“模拟社区议事会”，仿真模拟人大代表、政协委员、相关政府部门及有关专家学者、居民代表、小区物业、周边产权单位、专业设计第三方公司等，进行实地调研、座谈研讨，召开民意调查会、设计方案讨论会，构建小巷环境整治提升议事协调机制，就“垃圾驿站”选址、堆物堆料清理等问题群策群力“会诊开方”，就门前三包、网格化管理等靶向发力、主动治理，从而在情境体验、角色扮演中，深化对有关公共政策制定、争议问题解决的认识与见解：通过“小巷治理”有关各方的民主协商过程，让学生切身感悟人民民主的真谛，认清协商民主是我国民主政治的特有形式和独特优势；通过小巷经由民主方式得到整治提升的过程，提升学生对公共事件的观察、思考与分析能力，促使其认可社会主义民主的本质是人民当家作主；将民主图景由微观生活场景拓展至社会、国家治理层面，引导学生在体会协商优势的基础上，认同社会主义民主是维护人民根本利益的最广泛、最真实、最管用的民主。

综上，高中思政学科实践站在解决问题的内在逻辑上，引导学生像专家一样“做”学科的“事”，试图将马克思主义基本理论教育导向综合性的实践学习，以期从“实践”维度突破学科学习疆域，由“学科逻辑”走向“学习逻辑”，促使教学真正从形式进入本质。但学科实践纵向实施中需设置哪些一般性环节等关键问题仍悬而未决，具体范式推进中应突破哪些节点瓶颈等核心挑战亟待科学应对，高中思政学科实践之路仍任重而道远。

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【责任编辑 郑雪凌】