幼儿游戏中的师幼互动质量提升策略

青海师范大学教育学院 张紫云

师幼互动质量对幼儿游戏的质量起着举足轻重的作用。游戏中高质量的师幼互动能够培养幼儿自主学习和主动探究的能力，让幼儿在自主游戏中提高解决问题的能力，同时在游戏的过程中建构自己的认知世界。然而，目前幼儿游戏中的师幼互动仍然存在诸多问题，怎样有效提升游戏中的师幼互动质量已成为广大一线教师关注的焦点。

幼儿游戏中的师幼互动质量现状分析

1.教师关注幼儿的情感需求尚不到位

在幼儿游戏中，教师能够做到尊重幼儿且有意识地与幼儿建立良好的师幼关系，但教师的敏感性相对较弱，使得他们对幼儿的需求关注不够。教师应随时关注幼儿的需求，知道幼儿在想什么、知道他们的感受如何，这些都会影响教师如何回应幼儿。然而很多时候，教师在与幼儿的互动过程中往往不能从幼儿的回应中捕捉到有意义的信息和幼儿的需求信号，自然无法提供对幼儿有益的帮助和支持，导致幼儿的内在需求得不到满足。丰富而健康的情感是幼儿精神生活得以健康发展的必要前提，但不少教师在游戏中对幼儿的情感需求关注不到位。教师与幼儿之间缺乏积极的情感联结——当幼儿表现出向教师倾诉或表达情感时，教师却很少给予回应或敷衍了事，长此以往不仅影响教师与幼儿之间的交流互动，也很难发展积极的情感联结。其实，对幼儿良好情感的支持就是对幼儿的兴趣和需求保持强烈的敏感性。

2.教师组织游戏过于注重结果

随着学前教育的改革与发展，幼儿园中“小学化”的倾向得以纠正和改善，幼儿教师也在以实际行动践行“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动中”的理念。但在游戏活动中，当幼儿遇到不理解的知识、面对教师的问题无法回答、在游戏中遇到困难时，教师为了在有限的时间内完成教学任务，往往直接给出答案或将问题转给其他幼儿，有的教师甚至选择不回应幼儿的需求，这不仅限制了幼儿各方面能力的发展，而且阻碍了游戏教育功能最大化的实现。教师一方面想给儿童留有足够的空间进行自主游戏，另一方面又不由自主地干预、介入。虽然教师有以幼儿为中心的意识，但在实践的过程中难以将意识转化为实际行动，导致教师组织游戏过于注重结果而忽略过程。

3.教师提供的语言环境单一且语言示范贫乏

《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出，幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。在幼儿游戏活动中，教师应通过与幼儿不断地互动交流，以潜移默化的方式提升幼儿的语言能力。然而，由于教师自身语言匮乏、缺少示范性，导致幼儿缺乏丰富的语言环境，在一定程度上限制了幼儿语言的发展。在日常游戏活动中，教师多是要求或指令类的语言，如“不要动……”“这样搭建歪歪扭扭的，会倒的”等，很少通过使用高级词汇发挥语言的示范作用；此外，教师很少用语言描述自身或者幼儿的行为，因此幼儿也不会将自己的行为活动与语言之间产生联系。教师对幼儿语言发展的支持常常是通过重复和延伸实现的，但教师对幼儿回答的回应方式多为重复，这种简单且机械式的重复既不能让幼儿感受到教师对自己回答的有效反馈，也不能向幼儿提供一个丰富多样的语言环境。

幼儿游戏中提升师幼互动质量的策略

1.关注情感需求，帮助幼儿感受游戏快乐

教育敏感性是幼儿教师不可或缺的素质。在游戏中，教师要时刻关注幼儿的认知和情感需求，及时捕捉幼儿的情感需要与求助信号，预估幼儿游戏中可能会遇到的困难和问题，并且基于幼儿的语言和行为线索，用幼儿听得懂的语言快速且有效地回应幼儿，提供适宜的支持。例如，教师看到三名幼儿在户外进行水管搭建活动，便走到他们当中用肯定的眼神和温和的表情鼓励幼儿并说“你们合作得真好，看看能不能把水管接到对面的种植区，这样浇水是不是更方便了呢？”教师通过口头语言、身体语言的引导与幼儿积极交流互动，提出更高的要求不仅鼓励了幼儿，还使浇水变得更加便捷。

幼儿教师是幼儿在园中最依赖的人，教师对幼儿情感需求的积极关注有利于构建和谐、安全、信任的师幼关系，从而提高师幼互动的质量。例如，在角色游戏“我是小小医生”中，幼儿们分别扮演医生和病人进行游戏，教师发现圆圆一直闷闷不乐，经过询问得知圆圆也想扮演一次医生，于是教师提议让大家互换角色体验不同的人生，在教师的引导下，圆圆实现了愿望，其他幼儿完成了角色转换，使得每个幼儿都积极地投入游戏并享受游戏。可见，教师在游戏中要关注每一个幼儿，巧妙地运用教育智慧帮助幼儿构建积极的情感。需要注意的是，即使幼儿在游戏中表现欠佳，教师也不能随心所欲地批评幼儿，应充分发挥教育机智以幼儿容易接受的方式使幼儿认识到自己的不足——比如，在一次娃娃家游戏时，一个幼儿的烧烤摊周围掉满了“做烧烤”的橡皮泥，串烤串用的竹签也扔的到处都是，烧烤摊显得杂乱无章，而另一个幼儿的摊位食物摆放有序，摊位周围干干净净，整整齐齐，于是教师就大声地夸赞了这名幼儿，而旁边那名幼儿听见后，很快就收拾好自己的摊位，改善了之前乱糟糟的场面。

2.灵活组织游戏，让幼儿成为游戏的主人

幼儿在园的一日生活和活动有着统一的规划和安排，教师理应遵循，但也应根据所处情境和幼儿的需求灵活地调整组织游戏活动，建立高质量的师幼互动。在游戏中，教师需要及时从“观察者”“记录者”的角色转变为“引导者”，抓住每一次能够促进幼儿思考的机会，积极引导幼儿深入思考、发散思维。如在建构游戏中，教师看到一个孩子搭了一座大桥，除了夸赞之外还进一步询问该幼儿是怎么搭出来的，鼓励幼儿通过回忆，在表达叙述的过程中促进其思考；当幼儿们都在认真搭建自己的作品时，教师发现明明搭建的房子总是倒塌，经历多次“失败”后明明坐着一动不动，教师马上来到明明身边问道“房子为什么不牢固呢？是不是地基太小承受不了这么高的房子呀？”通过教师的提示，明明恍然大悟，最终成功搭好了房子——教师及时捕捉到幼儿的困惑并引导幼儿解决问题，体验成功的快乐。

在游戏中，教师应注意降低自身的控制欲，将游戏的权利还给幼儿，真正让幼儿成为游戏的主人，避免游戏中出现教师主导和幼儿被动接受的情况。幼儿的发展具有差异性，教师不能要求幼儿在同一时间以同一方式进行同一种游戏，应设置多种可供幼儿选择的游戏环境及游戏材料。例如，在自主游戏“我和滚筒一起走”中，幼儿们纷纷探索如何能站在滚筒上和滚筒一起行走，可是佳佳却没有选择这样的游戏方式，而是自己研究如何让滚筒固定不动，这虽然背离了游戏活动的初衷，但是教师并没有干预，经过思考和探索后，佳佳通过在滚筒两侧放置积木成功将滚筒稳定住。由此能看出教师坚持以幼儿为本，给予幼儿自己选择滚筒及辅助材料、自己思考问题、自己决定怎么玩和谁玩的机会，不过多的干预，满足了幼儿的好奇心，同时也让幼儿成为游戏的主人。

3.通过语言交流促进幼儿的理解与思考

《指南》中指出，教师要“每天有足够的时间与幼儿交谈”“多给幼儿提供倾听和交谈的机会”“注意结合情境使用丰富的语言，以便于幼儿理解”。可见，在日常生活和游戏活动中，教师要创造更多与幼儿进行复杂对话的机会，发展幼儿的语言表达能力，向幼儿提供一个充满丰富的新词和高级词汇语言环境，发挥语言的示范作用。在自主游戏中，教师在给儿童提供充分的游戏自主权外还应提供充分的交流互动的机会，使幼儿与同伴之间、幼儿与教师之间能够通过交流丰富幼儿的语言环境。如户外游戏中，丽丽与乐乐因为争夺“地盘”发生了争执，教师发现后建议道：“小朋友们，争执是解决不了问题的，有什么问题你们可以说出来，看看怎么办。”丽丽说：“我想跟乐乐一起玩。”听了丽丽的想法，两个小朋友之间的误会解除了，于是他们互相致歉后愉快地一起游戏。可见，是教师充分利用情境引导幼儿与同伴互相倾听、交流，解决了幼儿之间的冲突，提升了幼儿交流表达、解决问题的能力。

教师通过语言示范使幼儿能够持续地处于充满丰富多样的词汇和句式的环境中，在重复幼儿答案的基础上进行语言的延伸和拓展，向幼儿示范一种更为细致完整的表达方式。如在“神奇的泡泡”游戏中，教师将幼儿的回答“泡泡有很多颜色”扩充为“泡泡是五颜六色的、绚丽多彩的”，这样不仅扩充了幼儿的回答，还起到了语言示范的作用，让幼儿学会了“五颜六色”和“绚丽多彩”两个高级的词汇。另外，教师可以通过对话将语言和行为互相联系，如教师在“轨道”游戏中，将幼儿的行为描述出来：“看，浩浩小朋友正在搭建有坡度的轨道呢，正是因为有坡度，所以小球才能滚下来！”，通过适时地向幼儿提供一些解释过程的语言，不仅能帮助幼儿提升语言表达能力，更能促进幼儿高级思维的发展。