学前教育师范生与幼儿教师教科研共生管理模式的探索

黄小玲 陈芝蓉 刘萍萍 吴佩嘉

【摘要】本文分析幼儿教师教育科研能力发展与学前教育专业师范生实践研究能力培养存在的问题，提出基于社会生态理论的“三位一体”教育科研共生管理模式：在微观层面幼儿教师发起研究，学前教育专业师范生参与研究，二者共促共进共享成果；在宏观层面搭建幼儿园教育科研管理平台，整合资源，突破教育科研瓶颈。

【关键词】幼儿教师 学前教育师范生 科研管理模式

【中图分类号】G61 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）19-0007-04

培养学前教育专业人才的教育科学研究素养是新时代教育发展的趋势。新时代要求幼儿教师不仅要具备教育教学能力，而且要成为具有专业知识和思辨能力的教育科学研究者。《“十四五”学前教育发展提升行动计划》提出，为推动学前教育教研改革，必须坚持教研服务于教育实践，设置幼儿园教研岗位，形成一支专业化的幼儿教师队伍。虽然幼儿园很重视教师学习能力、教育科研能力和创新思维能力的培养，但是仅凭一园之力，很难从科研视角促进幼儿园教学质量的提升。人才培养需要建立长效机制，更需要将职前教育与职后培训结合起来。教育部印发的《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》要求学前教育师范生初步掌握教育研究的基本方法，能够在教育实践过程中发现问题、分析问题和研究问题，为职后顺利上岗打好基础，成为具有研究意识和研究能力的教师。目前高等院校学前教育专业与幼儿园的人才培养出现职前与职后脱节的现象。幼儿园需要具备一定教育科研能力、能够解决实际问题的教师团队，而高等院校学前教育专业培养的人才无法满足幼儿园的实际需求，导致产教融合出现问题。为此，我们提出构建学前教育专业师范生与幼儿教师教育科研共生管理模式的初步设想，并加大了实践研究的力度。

一、挑战：双方的发展困境与合作失衡

（一）学前教育专业师范生教育科研能力发展的局限性

学前教育专业师范生习惯被动地接受知识，缺乏独立思考能力，在教育实习过程中过分地依赖带教老师，工作被动，不能主动思考和解决教育实践问题，科研意识淡薄，科研能力薄弱。学前教育专业师范生接受过系统的教育课程学习和技能训练，理论知识丰富，但是缺少实践经验，在教育实习过程中面对复杂多变的情况时常常感到手足无措，缺少灵活运用理论知识解决实际问题的能力。其实，学前教育专业师范生更需要双师合作指导。高校导师缺乏幼儿园的工作实践，就无法结合幼儿园实际情况指导学前教育专业师范生开展科研活动，学前教育专业师范生在设计毕业论文时就容易出现盲目选题的情况。此外，幼儿教师工作繁忙，容易错过指导学前教育专业师范生探究问题的时机，以及搜集研究素材的机会。

（二）幼儿教师教育科研能力发展的现状

首先，幼儿教师缺乏研究教育问题的内在动力。通常情况下，幼儿园园长是教育科研活动的主持人，幼儿教师被动执行园长分配的任务。有的教师没有意识到教育科研对教育质量提升的现实意义，认为只要带好班上好课即可，缺乏对儿童教育的思考和课程建构的意识。有的教师日常工作繁忙，不知道教育科研工作从何处入手，因而产生畏难情绪，而这不利于教师培养问题意识，更不利于提高教育科研能力。此外，由于缺乏教育专家引领、幼儿园领导支持、制度监管和同行陪伴，同时存在资金不足、学习机会少、成果展示通道有限等问题，因此承担科研项目的幼儿教师很难突破科研难题，出現研究进程停滞不前等现象，常常感到孤立无援。

其次，幼儿教师缺乏开展教育科研的能力。有的幼儿园缺乏全面系统的科研管理机制和人才培养机制，极少开展教育科研活动，导致幼儿教师缺乏科研意识、科研知识、科研能力、科研精神等科研素养，分析问题时往往停留于浅表的思考，不会进行科学论证，容易出现研究目的不明确、研究对象模糊、研究内容宽泛、逻辑混乱、研究方法不恰当、研究过程流于形式等问题。

（三）双方互动合作的失衡

传统的协同育人人才培养模式很难真正达到平等共育的目标。学前教育专业师范生的实习活动一般由高校主动发起，高校从学期课程角度制订实习计划。学前教育专业师范生在实习过程中疲于完成课程作业，无暇针对教育实践问题进行深入的思考和研究。幼儿园作为重要的人才培养基地，未能与高校共同制定人才培养计划，双方未能达成系统性、阶段性和有针对性的人才培养共识。幼儿园在不了解实习生专业能力水平的情况下，被动地配合高校开展实习计划，只能安排实习生做一些简单的工作，对实习生的期待值较低。

各主体责任边界模糊，导致传统的协同育人模式出现“合而不作”的现象。学前教育专业师范生进入幼儿园实习，幼儿教师是师傅，实习生是徒弟，这也开启了短暂的手把手师带徒模式。这种师带徒模式可以使实习生获得一定的带班经验，弥补其实践能力的不足，但是效果有限：高校只是将实习生“安放”在幼儿园，希望幼儿园承担实践育人的责任，因而缺乏跟踪与监管；幼儿园认为实习生是外人，不方便直接管理班级，带教老师也不愿意多花心思在实习生身上，认为指导工作没有价值，反而会带来麻烦。幼儿教师在师傅的角色上不作为，很少真正放手给实习生带班，这导致实习生处于不被信任、不受重视的地位，被置于可有可无的候补席，做着随时可以被替代的工作。如此，实习生在入职前便养成了做一天和尚撞一天钟的工作态度，缺乏责任心，丧失专业自信，入职后很难承担起幼儿园的带班工作。

二、应对：构建“三位一体”教育科研共生管理模式

党的十九届五中全会提出到2035年我国进入创新型国家前列、建成人才强国的战略目标，要求教育一线做好新时代人才培养工作，全方位培养人才，激发人才创新活力，形成有利于人才成长的培养、使用、激励机制，把人才从科研管理的各种形式主义、官僚主义的束缚中解放出来。为激发幼儿教师的教育科研热情，提高学前教育专业师范生的自信，提升双方的专业能力与合作质量，加强学前教育专业人才梯队建设，幼儿园要整合多方资源，形成基于幼儿园的“三位一体”教育科研共生管理模式（如图1），并利用这一管理模式培养学前教育专业人才。

（一）教育科研共生管理模式的架构

“三位一体”教育科研共生管理模式是由幼儿园管理部门、幼儿教师和学前教育专业师范生协同运行的一种管理模式。幼儿园管理部门将幼儿教师和进入实习阶段的师范生进行需求匹配和组队，成立教育科研项目合作小组，由小组负责推进课题研究，同时邀请教育专家和高校教师对学前教育专业师范生进行理论指导，提高他们的理论认识。幼儿教师和实习生地位平等，双方共同合作，相互交流，形成教育科研共同体。其中，幼儿教师主持教育科研项目，制订研究方案，在保教活动中开展研究；实习生负责查阅文献资料，完善研究方案，搜集项目研究数据，整理资料，形成研究报告。

教育科研共生管理模式架构从微观到宏观，确保教育科研人才得到较好的培养。首先，幼儿教师和实习生形成教育科研项目合作共生关系并处于微观层面，嵌套于共生管理模式核心，负责教育科研的发起和推进工作，二者互为依存、互帮互助、协同成长。其次，幼儿园智库和高校教师形成合作共生关系并处于中观层面，幼儿园智库负责接纳各种研究问题，为研究者提供资源、途径和方法，高校教师给予专业支持和理论指导。最后，幼儿园管理部门处于外部的宏观管理层面，对微观层面的个体起到对外联系、对内支持的作用，即对外帮助幼儿教师寻找实习生合作者，寻求教育专家和高校教师的支持，对内发挥行政功能，为幼儿教师开展教育科研项目提供资源支持和经费保障，营造良好的教育科研氛围。

（二）教育科研共生管理模式的实施

1.幼儿园搭建教育科研管理平台，提供制度保障

为提高教育科研质量，幼儿园要搭建教育科研管理平台，负责教研行政管理和课题项目的审核。教育科研管理平台根据高校人才培养要求和幼儿园发展需要，对资源进行梳理与整合，为科研项目的开展保驾护航。为此，幼儿园应当建立以下教育科研管理机制。

第一，建立驱动机制。教育科研管理平台支持幼儿教师与实习生根据自己的需求，自愿结对。在国家大力发展高品质幼儿园的趋势下，教育科研成果能够满足幼儿园提升办园质量和扩大区域影响力的需求，有助于高校学科专业建设。幼儿教师从中可以获得专业化发展和科研成果的快速转化，提高专业能力和教学质量，学前教育专业师范生也能够提高实践研究能力。第二，建立运行机制。教育科研团队整合高校、幼儿园、教育主管部门、幼儿家庭和社区等多方资源，推进科研项目的实施，同时开展科研培训活动，拓宽沟通渠道，提高人才科研素养，联络教育专家入园指导、积极与实习生沟通交流，稳固多方合作关系。第三，建立保障机制。教育科研管理平台的搭建，明确了幼儿园与高校的合作关系，双方合作地位得到认可和尊重。幼儿园可以邀请教育专家、高校教师入园，指导幼儿教师和实习生开展科研活动。当科研课题进入申报、开题、中期检查和结题等环节，教育科研管理平台要为教师和实习生提供有针对性的指导，如邀请教育专家进行理论指导、寻找参赛渠道、优化成果展示等，解除幼儿教师与实习生合作开展教育科研的后顾之忧。

2.幼儿教师启动教育科研项目，带动与辐射全园教师

幼儿教师从日常教学出发，主动申报课题项目，开展课题研究，在研究过程中积极思考问题，与同伴分享课题研究的过程和成果，这能够引起其他幼儿教师的关注，吸引更多的教师参与课题研究。幼儿园教育科研管理平台在给予教师支持的同时，可以要求课题主持人在学期初制订课题研究计划，学期中召开课题推进研讨会，邀请科研专家和高校教师为课题研究把关，提供建议。每次会议结束，课题研究小组要确定下一次研究活动的方向、内容和方式等，确保科研活动有条不紊地进行。同时，课题负责人可以组织学前教育师范生参加活动会议，丰富学前教育师范生的实践经验。学期末，课题负责人要对研究活动的开展过程、目标达成度、课题成员专业能力成长、课题成果转化等进行总结和反思。

全园参与课题研究，以点带面辐射不同层次的教师。对科研需求不强的老教师和科研目标不明确的新入职教师，幼儿园教育科研管理平台应当开展培训，向他们宣讲科研建设思路，分享典型案例，讲解科研课题的开展情况。例如，在课题“真善美的幼儿教师家庭教育指导素质提升”研究中，年轻教師要做好观察记录、搜集课题资料和研究数据。虽然这些工作十分琐碎，但是激发了年轻教师的热情，增加了年轻教师与高校教师交流的机会，使教师在团队协作中找到了群体归属感。实际上，这项工作也有利于老教师摆脱职业倦怠，积极参与具有创新性的工作挑战，获得职业新体验。

3.学前教育专业师范生参加科研活动，提高教育科研能力

学前教育专业师范生参加幼儿园教育科研活动，可以激发学习热情，将理论知识与实践相结合，获得实践经验，深化对理论知识的理解。学前教育师范生主动参加教育科研活动，在处理问题时不再被动地等待他人提供帮助和答案，能够主动思考问题，寻找解决问题的方案，努力克服困难。有的学前教育师范生认为，参加幼儿园教育科研活动，感觉自己是一个已经参加工作的幼儿教师，但是又不同于一般的幼儿教师，因为有足够的时间和精力去思考教育中的问题。幼儿园教育科研共生管理模式可以帮助学前教育专业师范生树立自信，培养科研精神，为今后走上工作岗位开展教育科研奠定基础。有的学前教育师范生认为，教育科研活动让自己知道理论联系实践的重要性。可见，参加教育科研活动能够提高学前教育专业师范生的专业认知和科研素养，使其能够运用理论知识解决实际问题。

学前教育专业师范生在进入幼儿园之前，可以提前了解幼儿园开展的教育科研项目，根据自己的能力和需求，主动加入教育科研项目。在加入和跟进教育科研项目的过程中，学前教育师范生要主动承担起文献查阅、资料搜集、数据分析、成果提炼等工作任务，提高教育科研能力。例如，在一项家园共育调查研究活动中，幼儿教师邀请学前教育专业师范生共同参加活动，跟踪并分析教师在家长沙龙活动中的指导情况，获取教师行动关键要素，分析和比较教师在家庭教育指导上的特征及差异，总结指导规律，指出存在的问题。比如：学前教育师范生在第一轮数据分析中发现，幼儿教师没有对家庭教育经验进行总结。于是，幼儿教师回顾活动，及时进行反思，改进指导策略。在第二轮活动中，幼儿教师放慢活动进程，增加了“小结”环节，进一步明确家庭教育指导策略。可见，学前教育专业师范生加入教育科研活动，有利于幼儿教师提高活动效率，及时调整工作方法，促进专业能力发展，同时也有利于师范生提高实践能力。

4.教育专家和高校教师跟进指导，突破科研管理瓶颈

教育专家和高校教师的跟进与指导，能够满足学前教育专业高品质人才培养需求。教育专家和高校教师可以在理论层面指导学前教育专业师范生找准研究重点，使学前教育专业师范生认识到专业知识的价值，学会将理论学习与实践研究结合起来，提高专业能力。教育专家、高校教师与幼儿教师可以共享教育科研成果，突破教育科研重点。比如，在一项户外自主游戏课题研究中，高校教师分享了儿童思维力发展的相关理论知识，同时指导幼儿教师制作了支持儿童思维力发展的量规。幼儿教师基于专业理论框架完善了师幼互动指导策略，提高了判断力和敏感度，而年轻教师在观摩学习中意识到自己在教学活动中的问题，掌握了师幼互动的技巧。

5.多方协同合作，整合资源，促进发展

丰富的家庭资源和社区资源能够促进幼儿教育科研活动的顺利开展。当幼儿教育科研活动的开展停滞不前时，幼儿园不同岗位工作人员、家长群体中不同专业人士、社区公共实践平台等都可以成为教师的资源，支持其科研活动的开展。例如，幼兒园里的厨师可以为食育类项目提供场地、材料；在电视台工作的家长可以为语言和艺术类科研项目提供专业设备和技术指导；社区开展的垃圾分类活动，可以支持幼儿园社会教育课题的开展。

幼儿园视角下“三位一体”教育科研共生管理模式激发了幼儿教师与学前教育专业师范生的研究热情，提高了他们的科研能力，使他们树立了专业自信，在共享资源的基础上促进了专业化发展。该模式为学前教育产教融合的人才培养模式提供了新的发展思路，解决了幼儿园科研发展中的“瓶颈”，对促进幼儿园科研管理高品质内涵式的发展具有深远的意义。

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注：本文系广西教育科学规划2021年度学前教育职业教育集团化办学专项课题“产教融合视角下学前教育专业园校一体协同育人机制研究”（2021ZJY829）、2022年度广西教育科学规划课题“真善美的幼儿教师家庭教育指导素质提升”（2023C429）的阶段研究成果。

作者简介：黄小玲（1981— ），广西钦州人，高级教师，研究方向为幼儿园行政管理；陈芝蓉（1984— ），广西南宁人，讲师，研究方向为幼儿园教育科研管理；刘萍萍（1992— ），广西岑溪人，二级教师，研究方向为学前教育；吴佩嘉（2000— ），广西南宁人，研究方向为学前教育。

（责编 欧孔群）