发现生活 构建课程——幼儿园生活化课程开展初探

文/朱小梅

引 言

《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿园课程进行了宏观指导，突出了幼儿的主体地位，明确指出“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习”。我园将教育家陶行知先生的“生活即教育”理念体现在课程实践中，以幼儿发展为本，敏锐发现幼儿生活潜在的教育价值和契机，引导幼儿主动探索学习，从而建构满足幼儿兴趣和发展需求的生活化课程[1]。

一、在幼儿生活中发现课程内容

（一）以“兴趣”为切入点，生成课程内容

关注幼儿感兴趣的事物，并从中发现有价值的信息，引导幼儿探索学习，是生活化课程内容的来源之一。教师只有从幼儿的对话、行为中发现幼儿的兴趣与需要，才能真正走进他们的世界，从而判断并选择用什么方法和内容满足他们当前的需求。

以中班里投放的绘本《妮妮的蒜苗》为例，看到绘本里描述“大蒜被吃了以后还会长出来”，幼儿非常惊讶，围在一起讨论：“大蒜叶子为什么可以再生长？它可以种在哪里?”“可以种在树上，种在水里，还是种在泥土里？”教师发现幼儿非常好奇大蒜的生长环境，想知道的问题五花八门，于是就让他们去找父母询问、在书本里和网络上找答案。教师了解幼儿有关大蒜的已有经验，把幼儿对大蒜的疑惑和想要知道的问题进行梳理，于是就有了“大蒜的秘密”这一课程。在课程活动过程中，幼儿一起观察大蒜的外形特征，了解大蒜的作用，同时组成“大蒜宝宝种植小队”，在植物角用各种方法种植大蒜。大蒜的种植方法有水培、土培。教师指导幼儿定期看护蒜苗，并对大蒜生长过程进行观察和记录，在蒜叶长出后剪下，观察是否会长出，能够培养幼儿的责任心和观察能力。

从上述案例可以看出，教师在对幼儿的观察了解中获得了班级幼儿对大蒜生长经验的需求，从而顺应幼儿的兴趣和探究需求生成了“大蒜的秘密”这一生活课程内容。由此可见，幼儿日常生活中的一片草、一棵树都能够成为课程的起点，教师要及时关注幼儿的兴趣，从中选择适宜的内容，生成生活化课程。

（二）以“问题”为基点，生成课程内容

幼儿在生活中会遇到各种各样的问题，有些问题是他们自己无法解决的。对此，教师便可将幼儿在生活中遇到的问题作为课程内容，在引导幼儿解决问题的过程中，帮助幼儿获得成长的有意义的经历。

我园每两周要带被褥回家清洗，搬自己的被子这个看似简单的小事，却成为幼儿的难题。对此，教师便及时生成生活化课程“搬运棉被大挑战”，采取多次讨论的方式，鼓励幼儿想办法，引导幼儿不断尝试，去验证自己的想法。最终，幼儿想出了利用海绵垫、两人合作等方法，把问题解决了。在这一过程中，他们解决问题的能力与合作意识也得到了培养。

水杯是幼儿每天需要带的物品，可是拿水杯时杯带总会缠绕在一起，怎么解决这个问题呢？教师和幼儿一起讨论，最后大家认为可以把杯带卷好，这样既保证水杯的美观，也不影响取放。可是很多幼儿不会卷杯带，教师关注到了这个细节，于是开展了“卷杯带”这个课程，帮助幼儿学会了绕、塞等操作，同时也让家长配合，让幼儿自己动手尝试。最后，幼儿还自己设计卷杯带设计图，掌握更多卷杯带的方法。

（三）以“事件”为线索，生成课程内容

幼儿的生活中经常会发生一些重大事件，这些重大事件有的是社会事件，有的是在幼儿的成长过程中发生的事件。教师可以思考这些事件与幼儿的关系，选择适宜的内容作为课程内容，引导幼儿在经历各种事件的过程中获得发展。

2022 年11 月我省召开了省运会，这是一件大事。对此，教师可思考如何结合本届省运会，开展有益于丰富幼儿经验、促进幼儿健康成长的课程。教师可以带领幼儿从健康、社会、艺术等几个维度对省运会进行回顾，并结合幼儿的经历和发展需求，有针对性地开展“我喜欢的运动”“运动后的身体变化”等活动；和幼儿一起了解省运会运动项目，绘画、制作吉祥物；并结合省运会开展幼儿运动会，组织幼儿设计运动口号、开幕式服装等，让幼儿获得多种关于省运会的体验和感受。

大班的幼儿即将毕业，教师可开展“离园倒计时”活动，带领幼儿一起讨论“什么是倒计时”，了解倒计时的概念，寻找生活中的倒计时，制作倒计时本，让他们感受在幼儿园的时间越来越短，并和幼儿讨论在短暂的时间里可以做什么，开启一场让大家难忘的毕业旅程。

发生在我们身边的重大事件有很多，但不是所有事件都适合成为课程，教师要有基本的价值判断：它符合幼儿学习发展需要吗？幼儿有相关的经验吗？在教师的支持下幼儿有解决问题的能力吗？通过甄别、筛选、思考，判断事件对幼儿的价值。

（四）以“主题”为契机，丰富课程内容

主题活动中有些内容本身就十分贴近幼儿的生活，如“真好吃”“蔬菜一族”“动物王国”等活动，都能成为生活化课程。教师可以将活动细化，选择幼儿喜欢的内容，深入开展课程[2]。例如，在“动物王国”这个主题中，教师发现幼儿特别喜欢乌龟、兔子，于是就把这些小动物养在班级里，让幼儿观察它们的习性，并和幼儿讨论：“关于兔子这个话题你知道什么？”“你还想知道什么？”在这一过程中，教师能了解幼儿的现有经验，拓展课程的形式与内容，提升课程的价值，丰富班级的生活化课程内容。不难看到，教师在找到适宜的内容后，课程教学就有了焦点，但还是需要在和幼儿的交谈中发现课程生发的多种可能，为课程的生发找到多元触角，让课程多元化。

生活化课程的来源是丰富而广泛的。教师在幼儿日常生活中，在幼儿与周围人、事、物的互动过程中，在某个场合、某个时间或某个特定的情境下，都要善于发现。教师要抓住这些转瞬即逝的教育机会，引导幼儿进行有效的探索和学习。

二、在碰撞中开展生活化课程

（一）教师间的思维碰撞，完善课程设计

教师可开展班级之间的微教研，梳理课程的脉络。课程需要班级教师共同开展，教师对班级幼儿的情况最了解，能够随时判断如何运用更有效或更适宜的形式和方法使幼儿掌握课程内容，及时调控课程的进度和难易程度。例如，大班的两位教师在确定开展“独一无二的我”的课程时，进行了意见的交换，2 年教龄的教师和10 年教龄的教师在认可课程适宜性、达成一致的基础上，都认为为了进一步了解幼儿的需求和准确判断幼儿的发展状态，要初步梳理课程脉络“嗨，这是我”“我的心情”“我的喜好”“能干的我”等。10 年教龄的教师还主张将家长纳入课程中，请家长配合完成活动中的调查，共同参与幼儿名片制作，使课程实现幼儿需要、教师必要和家长重要，让课程的意义最大化。由此可见，新手教师和熟手型的教师教学经验不同，在对于课程的理念、处理和决策上存在一定差异，若能取长补短、群策群力，必能出创意。

（二）幼儿与教师的思维碰撞，推动课程进程

在生活化课程开展的过程中，教师可以经常和幼儿碰撞思维，产生新的教学内容。在生活化课程“擂茶趣事”开展之初，教师预设“我会擂茶”这个活动，将重点放在方法的掌握上。在第一次活动中，幼儿发现茶叶擂碎了但不是糊状的，陈皮和甘草都是完整的，于是讨论后决定加水研磨，又发现水多了会溅出来。教师在活动后可以通过视频帮助幼儿了解擂茶的正确方法，请会做擂茶的教师指导，使幼儿在反复实验中了解擂茶时水量的掌握非常重要。

幼儿和教师发现每一次每一组擂茶的口感都不同，有时候很甜，有时候味道很重。于是，教师抓住这个点及时生成了第二阶段的内容“擂茶的配方”，带着他们探索擂茶的原料配比，在这个过程中还出现了记录的需求。幼儿探索了图形记录、数字记录等不同方法。他们学会了记录、比较、总结、分工合作，最终制作出口感最佳的擂茶，丰富了学习体验。当幼儿发现原料中的陈皮不够时，教师又与幼儿一起进行“制作陈皮”的探索，丰富了幼儿对中草药的认识。

在课程活动过程中，教师与幼儿对擂茶的经验是在一次次的碰撞中产生的，通过碰撞不断生成新的活动内容，最后形成相对完整的学习路径，从怎么握擂茶棍开始，到配比、感受口感，再到探索茶叶；从操作入手，逐渐上升到茶文化认识的高度。教师与幼儿之间的思维碰撞，引发了对一个事物共同的认识。

（三）集体碰撞，梳理课程经验

生活化课程的开展对我们来说是新的尝试，教师获得的信息是非常有限的，所以很容易出现“脚踩西瓜皮，滑到哪儿算哪儿的现象”，因此，梳理课程经验，设计课程脉络非常重要。我们在年段教研、园级教研中组织教师分享本班生活化课程的开展情况。教研活动开始前，教研组长公示本次教研活动的话题和案例，让教师准备自己的观点、做法和经验。话题或是在课程开展初期对活动的选择、设计与规划，或是针对在课程开展中遇到的瓶颈出谋划策，或是活动后期对活动进行分享、评价，形成较成熟的方案。教师通过质疑、追问、辨析等多种方式理清问题的线脉、症结，通过集体的碰撞判断什么样的课程是有价值的，让生活化课程更完善。

三、多方融合推动课程发展

（一）与区域、环境融合

在课程“探索衣世界”的开展过程中，教师按照课程框架的设计和课程内容的安排计划，按部就班地实施。可随着课程的推进，教师发现幼儿的兴趣明显减弱。随后教师反观开展过的课程，有按照计划根据绘本改编的语言活动，有关于科学认知的活动，也有美术活动。明明课程中活动形式是多样的，但为何幼儿的兴趣仍然慢慢减弱？教师在第一时间反思了开展中的课程的形式和内容，发现有关服装的认知经验都是偏生活常识的，对于大班这群好奇心极强的幼儿来说，单单谈话式的语言活动、书籍类的认知获得又怎能满足？于是，教师在思考后，做出了“随着对课程的不断理解与创新，幼儿可能会对现有的材料感到供不应求，当前材料不能满足他们当前探索的需要”的判断。于是，教师在班级提供大量可以让幼儿探索的材料，创设扎染区、缝纫区、表演区，丰富幼儿对布料、服装制作等的认知，使幼儿保持探索的兴趣。同时，在开展生活化课程的过程中，教师让幼儿参与环境的创设，鼓励幼儿用自己的经验表征自身在课程开展过程中的问题与发现，并展示在主题墙中。

在课程与区域环境融合的过程中，幼儿运用已有的经验深入探究问题，并将探究的结果通过多种方式表达出来，提高了思维能力、创造能力、交际能力、动手能力，产生了积极向上的情绪。

（二）与家长、社区的融合

在课程开展中，课程的主体并不限于教师与幼儿，还需要社区、家长、平行班教师等多方参与。以中班“探秘头盔”活动为例，教师在活动开展中邀请幼儿园的协警叔叔为幼儿讲授关于头盔的安全常识，开展戴头盔打卡活动，让幼儿督促家长骑行时戴头盔，最后与社区联动以“小手拉大手”的方式倡导骑行时戴头盔。在大班“与‘绳’共舞”活动中，教师始终以提升课程质量为目标，引导幼儿和家长参与，获得积极的参与体验。此外，教师还可利用跳绳打卡让家长参与幼儿的活动，并事先就本次生活化课程的目标、对幼儿发展的意义、幼儿的前期经验、活动中的一些注意事项等与家长充分沟通。在活动后，教师也应和家长就活动的成效、课程的推进计划等进行反思和讨论，使家长真正理解课程，并发挥自己的作用。

结 语

总之，教师要以幼儿为主体，从幼儿生活中创生新的教育契机与教育经验；在与幼儿、与集体的碰撞中搭建课程框架，支持幼儿生成的课程行为；在与区域、环境、社区的融合中拓展课程内容，从而建构充满教育智慧、满足幼儿兴趣与发展需求的生活化课程。