从离身认知到具身认知：设计活任务①

◎张 翰 韦玉芳

大概念、真问题、活任务是思政课大概念教学的基本要素。大概念为素养化学习指明了方向，真问题为大概念学习提供了驱动。为什么要将离身认知的问题转化为具身认知的任务？如何依托活任务实现由离身认知到具身认知的转化？本文将以高中思想政治必修4《哲学与文化》第七课“继承发展中华优秀传统文化”第一框题“文化的内涵与功能”的教学设计为例，探讨上述问题。

一、从离身认知到具身认知：活动设计的取向

《现代汉语词典》第7版将“任务”定义为“人们所从事的各种各样有目的的活动”。学习任务指教师基于学科教学内容和目标，结合学生的学习情况选择合适的主题进行设计，以相对真实的具体任务驱动学生的学习活动。[1]广义的学习任务包含要学习的案例、要实施的项目和要解决的问题等各类形式。[2]由此可见，从内涵上看，学习任务是一种学习活动。从外延上看，学习任务包括了学习案例、实施项目和解决问题等。狭义的学习任务则是指问题引领下的表现性任务。本文中的“活任务”是指狭义的学习任务，即教师设计的灵活多样的表现性任务。问题设计以离身认知为取向，表现性任务设计以具身认知为取向。活动设计由离身认知的问题转向具身认知的任务是评价素养化的要求，也是任务定位转变的要求，更是思政课程性质变化的要求。

（一）满足评价素养化的要求

在以知识为本的教学中，教师容易将评价内容片面地理解为评价学生的认知能力，只关注其知识记忆的准确率和技能的熟练度，并将评价形式简单化地等同于纸笔测试，钟情于练习和考试。这一在其教学设计中的突出表现，即将活动设计理解为离身化的问题设计。这以错误做法与把认知视为心理独有的功能，将认知过程简化为大脑对抽象符号进行加工和运算的过程的离身认知密切相关。离身认知否认身体的认识论价值，剥夺了身体对认知的参与，身体被视为心智发展的障碍物，无法适应评价素养化的要求。

素养为本的教学要求对学生进行全面评价。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确提出，要重视表现性评价，倡导通过成果展示、观点交流等形式，对学生的学习情况进行质性评价。[3]素养评价不否认对学生的知能水平进行评价，也不排斥纸笔测试方式，但并非简单地将它们划等号。具身认知理论认为，学习不能只是脖子以上的活动，而应该是包括大脑在内的身体的认识，是通过身体的体验及其活动方式而形成的具身认知的过程。要实现评价素养化就要改变具身认知缺乏的状况，在课堂教学中更多地引入表现性评价。为此，必须通过设计既指向学科内容，又指向学科思维方法和学科价值观念的学科任务。如此，将素养目标转化为可评价的行为目标，将素养评价转化为可外显的评价任务，实现从离身认知到具身认知的转变。

“文化的内涵与功能”一课知识内容主要包括文化的内涵和文化的功能，其教学对于如何为学生学习活动创设条件，形成了离身认知的问题设计和具身认知任务设计的分野。在一次优质课评比中，一些教师的教学活动由所谓的议学情境构成。例如，有教师设计了两个议学情境：一是何谓文化；二是何为文化的功能。学生在课堂中就是阅读教师设计的文本情境并思考回答相应问题。部分教师的课堂活动甚至异化为解题活动，例如，让学生回答选项中的哪些现象属于文化；要求结合材料，分析某电视台节目为何能火起来等。这些活动本质上都是离身认知。而部分教师或自发或自觉地运用具身认知理论，设计了多样化的表现性任务。例如，以参观“奋进新时代”主题成就展网上展馆为任务，首先要求学生以策展人身份参与“精挑细选”活动，选择能展现“新时代社会主义文化强国建设”的展品并说明理由；其次，要求学生以小辩手身份参与“释疑解惑”活动，就“文化底气何来”展开辩论；最后，要求学生以参观者身份参与“你我共建”活动，为2035建成文化强国描绘蓝图。如此，引领学生具身体验、理解文化的内涵与功能。

（二）促进任务设计定位的转变

随着课程改革的推进，思政课堂发生了很大的变化。教师注意设计各种活动，如时事播报、小辩论赛等，这些活动对于吸引学生、提高课堂教学效果起到了积极作用。但是，从设计的初衷看，这些活动更多定位于为沉闷的课堂增添活跃的气氛，服务于细碎知识点的掌握，只是作为占主导地位的离身认知问题的辅助和点缀；从形式上看，由于对活动设计缺乏系统思考，活动呈现碎片化。随着素养导向的育人目标的确立，让内隐的素养外化成为活动设计的新要求。任务设计的定位随之发生变化，由辅为主、由散为整，横向结构化、纵向一体化的具身认知任务设计成为活动设计的新方向。具体表现为，从任务设计的初衷看，将浅表化地增强课堂教学的吸引力提升为增强内容的应用性和实践性，促进学生核心素养孕育；从设计形式看，将零散、孤立的辅助性“小任务”升级为贯穿整个单元和各课时教学的“核心任务”引领下的子任务。实践证明，具身认知的表现性任务更有利于学生素养表现。

在“文化的内涵与功能”教学设计中，当把任务定位于辅助性、碎片化的活动时，教师的活动设计表现为问题主宰下的活动。如，一位教师将本节课设计为三个版块，每个版块设计了2-3个活动，一节课有8个想一想、说一说、议一议之类的活动。而当教师将任务定位于主导性、整体化的活动时，在设计任务时就会通盘考虑。如上文中提到的教学设计，以参观“奋进新征程”大型成就展文化馆为本课时的核心任务，设计了“精挑细选”“释疑解惑”“描绘蓝图”三个循序渐进的子任务，横向上和结构化的学习内容相联系，纵向上遵循深化理解、坚定自信、践行自觉的逻辑结构层层深入，形成了一体化的具身任务。

（三）落实课程性质变化的要求

活动型学科课程性质的界定，是2017年颁布的《高中思想政治课程标准》修订最具创新意义的亮点。这厘清了学科和活动的关系，实现了“课程内容活动化、活动设计内容化”，有利于促进学生课程核心素养发展。但学科与活动的关系是从内容和形式的角度界定的，“活动”既包括离身认知的问题也包括具身认知的任务，这就容易产生对活动形式理解的分歧和争议：是否有了解决离身认知的问题的活动就是课程内容活动化？2022年颁布的《义务教育道德与法治课程标准》明确提出了“学科实践”的概念，从目的和手段的角度界定了学科与活动的关系，深化了对活动型学科课程的理解，即活动型学科课程中的活动应该是学科实践活动，具体表现为“学科实践化”“实践学科化”。即活动要具有实践特征，要源于实践、指向实践，服务实践；实践要具有学科特征，要以学科为指导、要运用学科知识、要提高学科知识迁移能力。这有利于有效解决对“活动”理解的分歧和争议。

以“文化的内涵与功能”的教学为例，当我们以学科实践的思想来设计活动时，就不会浅表地从内容和形式的角度去考虑本节课有没有设计活动，而是会更多地从手段和目的的角度，考虑本节课是否将实践性和学科性有机结合，思考设计的学科实践活动质量。指向高阶思维的高质量任务是学科实践活动的特征，数量虽然不多，但每个任务的完成都是学生经历一个有价值的学科实践活动的过程。例如，在“精挑细选”“释疑解惑”“描绘蓝图”三个子任务中，设计者不是简单地关注任务本身，而是更深入地关注实践性的任务和学科性内容的有机结合：完成“精挑细选”任务的过程，是一个文化内涵和作用的学科内容实践性应用的过程；完成“释疑解惑”任务的过程，是迁移文化与经济、政治辩证关系的学科内容的过程；完成“描绘蓝图”任务的过程，是运用文化功能的学科内容的过程。

二、活任务设计的操作要义

由离身认知到具身认知的转化主要是通过设计表现性任务实现的。表现性任务与我们所说的“活任务”在本质上是一致的，但“活”赋予了“任务”多层意涵，既彰显了活动型学科课程性质，体现了课程的学科性；又表达了对课堂教学的愿景，课堂具有活泼性；还凝聚着对教师任务设计的期盼，任务具有灵活性。提高活任务设计的质量需遵循一定的设计规范，掌握操作的要义。在此，威金斯提出的GRASPS任务设计思路，从目标、角色、对象、情境、产品、标准等6个方面对设计规范性任务提供了指南。[4]为便于操作，我们在实践中，将这一设计模型改造为三个组成部分，即任务的目标指向、内在结构和评价标准。其中，目标指向保证任务方向，内在结构提高任务的规范性，评价标准用来衡量学生完成任务的质量。

（一）明确任务的目标指向

大概念教学设计的过程是一个课程转化不断深入的过程，每一步我们都强调与目标的一致性，尤其要防止课程转化越深入，越容易偏离目标的现象。活任务是基于真问题设计的，用于促进真问题的解决。而真问题服从和服务于大概念教学目标的达成，学生在任务完成的过程中展示其对大概念的理解。因此，核心任务应该与大概念、真问题相呼应，即任务的完成要有助于学生理解大概念、帮助学生思考真问题。

在活任务设计中，容易出现设计的任务与待解决的真问题不一致的情况。例如，在“文化的内涵与功能”中第一环节的任务设计中，教师起初设计的任务是“布置待展品”，但分析发现，这一任务容易导致教学偏离大概念目标，学生的关注点容易放在技术化的如何布置展品，不利于真问题的解决。此环节要达成的目标，是学生能运用学科知识分析这些展品是否适合作为文化强国成就展的展品。经过讨论，我们将任务调整为“精挑细选”，并说明选择这些待展品的理由。任务的重点从单纯的活动本身转向了从学科角度阐明为什么这样选择，从而避免离开目标的任务只是空有形式的问题。

（二）选择任务的基本类型

离身认知的真问题思考过程是一个不可见的“黑箱”，而具身认知的任务是可视化的。通过灵活多样的表现性任务能将“黑箱”打开，实现问题思考过程的步骤化、规范化、可视化，让学生很好地解决真问题。因此，教师要根据真问题来选择任务的具体形式。表现性任务大致可分为表达型任务、操作型任务、动作型任务三类。[5]每种类型的任务有其适用范围，在选择具体的任务类型时，需要与评价目标相联系。教师可以把任务类型作为工具箱，明确各种任务适用的范围和条件，在具体的教学中灵活取用。

以“文化的内涵与功能”为例，我们通过讨论确定了参观“奋进新时代”主题成就展网上展馆这一与本课题内容相适配的核心任务，并选择“奋进新时代”主题成就展中的三大展馆（中央综合展区、地方展区、展望展区）设计了不同的子任务。“精挑细选”子任务要求学生在“新发展理念”“三江源自然保护区”“农家书屋”等图片中，选择能体现近十年文化成就的展品，重在辨识文化现象和非文化现象，并让学生选一张最能代表这十年电影、电视成就的海报张贴在空白处。其旨在通过选择的过程，让学生感受新时代文化建设成就，初步感悟文化的作用，适合选择操作型任务。“释疑解惑”通过对两个观点的辩论：“我们的底气来自于优秀的传统文化，它是经济发展，政治稳定的源头活水”和“我们的底气来自于经济发展，政治稳定，它们让文化有了发展空间”，深化学生对文化与经济、政治关系的认识，其思辨性更强，适合选择表达型任务。“描绘蓝图”子任务则具有较强的开放性，是在学生明确文化的重大作用后在行动上的自觉践行，适合选择动作型任务类型。

（三）厘清任务的内在结构

表现性任务是由任务情境、任务角色和任务成果三个基本要素构成的，每一个要素都是任务设计中不可或缺的，有了对每一个要素的描述才能清晰地表达任务。表现性任务又是一个结构化的整体，在具体任务的描述中要灵活地运用这些要素并将它们按照一定的逻辑整合起来完整地表达任务。

一是描述任务情境。情境是表现性任务发生的特定场景，在设计任务情境时，首先要描述清楚任务情境，将学生带入特定的场景中产生现场感，增强任务的真实性。任务情境也是特定的知识内容可以迁移运用的场景，我们要通过反复比较确定适合课堂教学中呈现的任务场景。例如，教师所选择的参观“奋进新时代”主题成就展这一任务情境就是一个真实情境，以其中的文化强国建设单元为例，很好地体现了任务情境的真实性。但这些情境并不是为学科内容专门准备的，需要我们根据教学内容对任务情境做合理加工。本课中，教师将这一任务的大情境描述为：同学们准备参观“奋进新时代”主题成就展的文化强国建设单元。子情境分别描述为：参观前，准备请你和策展人员一起挑选合适展品；参观中，请你参与“文化底气何来”的辩论；参观后，请你描绘2035文化强国蓝图的场景。

二是设定任务角色。完成表现性学习任务的主体是学生，这要求在表现性任务设计中要为学生设定合适的角色，这有利于增强其完成特定任务的代入感，从而增强任务的驱动性。在“文化的内涵与功能”一课中，教师为学生设定的课时大任务角色是参观者身份，而在子任务中，又根据具体任务的不同，分别设定了协助挑选合适展品的策展人角色、辩论任务的小辩手角色、描绘2035文化强国的参与者角色。这些角色与大任务相契合，又与子任务的内容相一致。

三是选择任务成果。任务成果是预期素养的表现，通过预设特定的任务成果有利于提高学生完成任务的成就感，增强任务的表现性。不同的学习任务呈现的学习成果是不同的，具体采用什么样的方式呈现任务成果需要根据情况来设定。根据思政课的特点，常见的任务成果形式有马恩经典品读心得、社会实践调研报告、时政评述演讲或者现场辩论等。在“文化的内涵与功能”一课中，我们设定的学生任务成果分别是精挑细选的展品，条理清晰的辩论陈词、有我参与的宏伟蓝图。

（四）设计评价任务的量表

活任务的成果可以作为学生理解大概念、达成学习目标的证据而被评估。在真问题还原中，主要是从宏观上设计评价方案。针对活任务设计的评价量表是评价方案的细化，更强调可操作性，这也体现了评价贯穿大概念教学全程的思想。评价量表是一种评价工具或评分指南，用于评判学生学习作品、学习过程和学习成就等方面的学习表现，特别适用于表现性评价。评价量表是一种结构化的等级评价，具体描述了学生在不同水平上的实际表现，主要包括评价指标、表现描述、等级水平以及具体样例等。[6]评价量表的设计对于任务成果的评估非常清晰与具体，这有利于激发学生的学习内驱力，也有利于教师明确评估学生对大概念的理解程度。表现性任务评价的量表开发坚持三个原则：（1）评价指标全面但不繁琐。一方面要从素养评价的角度全面设计评价指标，不能仅关注学生能力水平；另一方面又要避免评价的指标过多，造成重点不突出。（2）表现描述清晰但不琐碎。既要让学生能够清楚对自己评价的具体要求有哪些，又要避免过于琐碎的描述带来的理解困难。（3）等级水平有层次但不过细。等级水平划分过细会造成水平难以判定，从课堂表现性评价的操作性角度看，我们采用了优秀、良好、一般的三级水平划分方法。

“文化的内涵与功能”一课针对三个子任务分别设计了相应的评价量表，从素养评价的角度设定多个维度、不同水平对学生的素养表现进行观察。以“释疑解惑”任务为例，我们在借鉴课标中相关评价量表的基础上进行了优化，设计了如下表现性评价量表：

评价维度表现描述等级水平学习态度勇于表达自己的观点优秀良好一般善于倾听、尊重他人的观点优秀良好一般准确地表达自己的观点，并能提供例证优秀良好一般能力水平对文化与经济、政治的关系认识深刻优秀良好一般价值观念通过辩论进行反思，作出正确的价值判断优秀良好一般

从评价维度看，既包括学生能否准确表达自己的观点并提供例证的认知维度，也包括学生在学习中能否勇于表达自己的观点、善用倾听他人的观点的学习态度维度，还包括通过辩论进行反思，作出正确价值判断的价值观念维度。从表现描述看，通过描述学生能够清晰地知道自己应该努力的方向。从等级水平看，三个水平的简单划分具有很强的操作性。至于评价的主体既可以是学生自我评价，也可以是同伴互评，还可以是教师评价，也可以将三者结合起来。

从离身认知到具身认知是活任务设计的理念转变，设计能力的提升是一个渐进的过程。在常态课教学中，我们可以从尝试设计一个高质量的活任务开始；在展示课中，我们可以尝试设计结构化、整体性的活任务；而对于成熟教师而言，则可以探索单元大任务的设计。在循序渐进、不断尝试的过程中提升活任务设计能力。