基于“学习理解＋”设定初中英语听说整合课教学目标

周丽波 鲍闽芳

引言

2019年6月23日，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》倡导智育水平的提升，着力培养认知能力，促进思维发展，激发创新意识。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出思维品质体现英语学科核心素养的心智特征（教育部2022）。思维弱化必然会导致学生的智力僵化和能力固化。

初中英语听说整合课教学承担着培养学生思维的重任，其教学目标应以思维培养为核心。教学目标是预期的学生学习结果，是设计教学活动的逻辑起点，它是教学的最终归宿，也是课程目标在学科教学中的具化。思维培养在听说整合教学目标中具象化则为认知目标。认知目标是目标设计中最为核心的部分（刘徽 2022）。初中听说整合课教学目标是听说教学活动实施的方向和预期达成的结果。本研究讨论的目标指课时目标。

一、目前初中英语听说整合课教学目标设定存在的问题

目前初中英语听说整合课教学目标设定存在以下问题：

（一）记忆至上，忽视思维发展

目前的初中英语听说教学目标大多是低阶的认知目标，强调记忆，缺少分析、评价、创造等高阶目标，没有体现思维的发展过程，导致学生无法进行深度学习，思维能力发展严重受限。浅层的教学目标难以满足充分发展学生思维品质的要求（鲍闽芳 2022）。在初中英语听说教学中，教师重视视听、模仿、背诵、表演等流程化的活动，很少设计评价人物、创造性地解决真实问题等高阶活动。究其原因，教学目标定位缺少高阶认知层次。

（二）忽视学情，不分教学层次

教师大多直接套用、搬用《教师参考用书》上的教学目标，缺乏对学生真实起点的分析，导致教学目标流于形式。在实际教学中，不仅每个班的学生起点不一，同一个班级内各层次学生的情况也相去甚远，不基于学情设定的教学目标无针对性可言。

（三）目标无序，缺乏逻辑关联

目标设定散乱、无序，没有体现思维逻辑和活动关联，缺乏结构意识。有的教师直接用宽泛的词描述教学目标，导致教学目标缺乏指向性，教学活动没有着力点。在初中英语听说教学中，活动顺序不当、活动重复叠加等问题较为普遍。究其原因，主要是教学目标混乱无序、无关联，也没有与教学活动相联系。

（四）课时孤立，忽视单元递进

教师片面地考虑课时教学目标，不考虑课时与课时、课时与单元整体之间的逻辑关系，无单元整体意识，无法形成知识网络。教师缺乏随着课时递进发展学生思维能力的单元整体意识。

基于以上问题，教师需要一个组织框架来提高目标含义的准确性（安德森 2009）。教师结合教学实践，提出采用“学习理解＋”的方式设定初中英语听说整合课教学目标，指导教学设计和教学本身，培养学生的思维能力。

二、“学习理解＋”的范式解读

（一）理论依据

《课程标准》指出，思维品质指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平（教育部 2022）。认知过程维度包括六大类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造（安德森 2009）。“思维不应只是一串想法，而应是连贯有序的。”（杜威 2015）在基于学生核心素养的英语学科能力分类中，将认知词汇具化为9个条目，即感知注意、记忆检索、提取概括、描述阐释、分析判断、整合运用、推理论证、创造想象、批评评价（王蔷 2018）。

结合以上理论，必须在研读、理解《课程标准》的基础上，重点考虑听说整合课教学的特点、学生起点、语篇等综合因素，使教学目标的认知词汇具体化、层次化、系列化。

表1是听说整合课教学目标各认知层次的关键词和样例。当然，同一个词可能会涉及不同的认知层次，这只是常见的分类之一。在描述具体教学目标时，不能拘泥于词汇，凡是能够正确表达预期学习结果、表示相同认知层次要求、契合教学实际的，都是可以的。

表1：听说整合课教学目标认知层次分类表

（二）范式阐述

“学习理解＋范式以‘记忆、理解’为基础，根据教师对具体语篇的解读和学情分析，适当增加应用、分析、评价、创造等层次的教学目标。每一个层次的教学目标都是用学生具体的行为动词表述的，聚焦小动词，涵盖多层次。教师可根据具体单元和课时，适当调整。有时某一个具体的教学目标可能指向2—3个层次的认知维度，如表2。”（鲍闽芳2022）该范式融合了核心素养要素，每个认知层次的教学目标都指向一个或多个核心素养要素，符合认知发展规律和《课程标准》的要求。

表2：“学习理解＋”：听说整合课教学目标设计范式

《课程标准》要求“在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习；初步从多角度观察和认识世界、看待事物，有理有据、有条理地表达观点；逐步发展逻辑思维、辩证思维和创新思维，使思维体现一定的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性”（教育部 2022）。这不仅强调了语言和思维密不可分、相互促进的关系，还指出了高阶思维培养的重要性。“要保持怀疑心态，进行系统和持续的探索，这就是对思维的最基本要求。”（杜威 2015）也就是说，思维的发展具有系统性和持续性，这是基本要求。听说整合课教学要帮助学生系统、持续地推进思维发展。教师在设定教学目标时，一方面要体现思维培养的层次性、连续性、进阶性；另一方面要重视高阶思维的培养，具体在“学习理解＋”目标范式中体现。

“学习理解（必有）＋应用分析（可有）＋评价创造（可有）”以“学习理解、应用分析”为基础，根据学段、学生起点、单元进阶要求等情况，有所侧重地设定教学目标，与实际情况相匹配的高阶目标将促进学生的深度学习，重点发展他们的批判性和创造性思维，培养其创新性解决实际问题的能力。同样，教师可根据实际情况设定偏低阶的目标。适切的教学目标能为后续单元的进阶学习打下扎实的基础，培养学生发现问题、分析问题、解决问题等能力。总之，教师应在把握总原则的基础上，根据学段、学生起点、能力层次、语篇难度、单元进阶、学习活动观等方面因素，综合分析，灵活选择和调整具体内容，设定合理的“学习理解＋”目标。

三、设定原则

基于“学习理解＋”的初中英语听说整合课教学目标的设定要注意以下原则：基于学习理解，适度拓展思维；分析学生起点，灵活处理目标；对照英语学习活动观，落实分层目标；审视单元整体，体现目标递进。

（一）基于学习理解，适度拓展思维

根据布卢姆的相关教育理论，认知过程是连续体，按照认知的复杂程度递进。“人在认知世界的过程中，经常是从知识的记忆与理解过渡到知识的应用与分析，然后过渡到知识的评价与创造。记忆与理解可以被视为低阶认知过程，应用与分析是中阶认知过程，评价与创造是高阶认知过程。”（程晓堂2022）因此，认知过程是从最低阶的记忆/回忆开始，并以连续的方式向更复杂、更高层次发展。听说整合课的教学目标不应止步于低阶思维的培养，而要在学习理解的基础上，适当增加其他认知层次的教学目标，体现思维的发展性，设计螺旋式上升的思维发展路径，以提升学生的思维品质。

（二）分析学生起点，灵活处理目标

“学生之间水平和层级的差异、知识储备、心理和技能特点及各自的学习需求，都会对学习结果产生深刻影响。作为指导教学实践的航标，教学目标的设计更要以学情为基础，根据学生的实际情况制订符合其认知水平和学习需要的教学目标，从而有的放矢，增强教学目标的针对性。”（鲁子问 2010）教师在设计教学目标时要根据学生的思维起点、认知发展规律等，设计具有针对性的目标，以满足其学习需求，突破教学重难点，促进其思维水平的逐级攀升。“既不能随意降低标准，弱化标准，又不能揠苗助长，让低年级学生做高年级学生才能做的事，让中学生做大学生才能做的事。”（王春易 2020）对于基础扎实、综合能力较强、中高学段的学生或班级内程度比较好的学生，要在强化其学习理解能力的基础上，重点设计应用分析类教学目标，同时重视评价创新类教学目标，使其在高阶思维能力上有所突破，即要设计“学习理解（必有）＋应用分析（必有）＋评价创造（重点）”的教学目标。对于基础薄弱、综合能力弱、低学段的学生或班级内程度有待提升的学生，设计教学目标时要向低阶思维有所倾斜，巩固其应用分析能力，可视具体情况适时增减更高阶的思维目标，即设计“学习理解（必有）＋应用分析（重点）＋评价创造（可有）”的教学目标。以上面两种情况为例，在达到基本的“记忆、理解”目标要求的基础上，各有侧重，满足不同学生的个性化学习需求。“教师既要充分考虑学生的实际情况，又要明确所有学生必须达到的最基本的教学目标，实现共性和个性的统一，既保证基础教育目标的实现，又为学生体格的差异性发展提供足够的空间。”（鲁子问 2010）总之，教师要综合各方面因素，合理设定目标层次，并能根据现场授课情况灵活处理教学目标，使其具有可选择性和可调节性，真正落实分层教学，体现“学为中心”。

（三）对照英语学习活动观，落实各层目标

在表述教学目标时要注意层次性。建议结合布卢姆的教育目标分类学对教学目标的层次进行表述。《课程标准》指出“围绕英语课程内容，通过学习理解、应用实践、迁移创新等活动，推动学生核心素养在义务教育全程中持续发展”（教育部2022）。“英语学习活动既涉及低阶认知过程，又涉及中阶和高阶认知过程。英语教学活动既要包括低阶认知活动，又要包括中阶和高阶认知活动。”（程晓堂 2022）从本质上看，英语学习活动观与“学习理解＋”范式在认知上一致。教师要将英语学习活动观嵌入教学目标进行整体规划，以理顺目标之间的逻辑关系，并与教学活动匹配，促进目标的落地，见表3所示的教学案例。

表3：八年级对话语篇A picnic教学目标分析表

（四）审视单元整体，体现目标递进

“从‘课时’到‘单元’，是在课堂上落实核心素养的重要途径，也是教学设计中教师需要作出调整的地方。”（王春易 2020）《课程标准》提出“加强单元教学的整体性”（教育部 2022）。“目标是单元整体教学要关注的重要问题。”（刘徽 2022）课时目标要体现单元整体，结合思维的发展规律，体现延续性和递进性。目标既要具化，又要整合。《课程标准》倡导“学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环渐进的语言学习和运用活动”（教育部 2022），主要体现了三大层级的活动。综上所述，将认知分为三大层级，即学习理解、应用分析、评价创造，各层级细化的认知子类别需整合后描写教学目标。以人教版初中英语教材为例，A、B部分的听说语篇都围绕同一主题语境展开，教学目标应体现整体性、延续性、发展性、递进性、层次性、具体性。教师可以根据具体情况，在设计各听说语篇教学目标时有所侧重，如在认知层次、目标描述等维度都体现教学目标的进阶性。表4是听说整合课教学目标设计表。

表4：听说整合课教学目设计表

四、初中英语听说整合课“学习理解＋”的实践操作

下面，以人教版初中《英语》九年级Unit 11 Sad movies make me cry Section A 2d Role-play听说整合课为例进行阐述。该课例获得浙江省杭州市初中英语优质课一等奖，授课时长30分钟。课时教学目标见下页表5：

表5：Unit 11 Section A 2d Role-play听说整合课教学目标

（一）思维层次螺旋上升

该课时教学目标体现了用词具象化、认知连续性、思维发展性、能力梯度化，以合理看待和处理同学关系，指向问题解决能力培养。通过三大层次的活动，使学生在回忆已知、关联生活经验的过程中深入分析文本，梳理、整合文本内容，从而进行文本创编和评价，实现个性化的输出，培养问题解决能力，使思维层次螺旋式上升。

（二）基于学情思维外显

授课对象是杭州主城区优质生源，学生具备扎实的英语语言能力，独立、有主见，且对同学关系的处理有切身体会。学生起点较高，该课时目标定位较高，各思维层次训练要求完整。教师设计了三幕剧本化的学思、学用、学创结合的教学活动，引导学生分析人物关系及情感变化，归纳文本信息，构建思维导图，在活动中外显思维过程和价值判断。

（三）思维关联活动类型

从本课时的教学目标（见表5）可以看出，教学目标认知层次与英语学习活动紧密关联，层次清晰，充分考虑提升学习理解水平，开启剧本化的学习理解类活动，引导学生围绕目标语言发表自己的看法，自主分析、阐述原因，进行应用实践类活动。教师不断根据公开课的实际情况，与学生进行情感交流，并引导其评价人物，谈论问题的处理，穿插高阶思维培养，开展迁移创新类活动。

（四）单元视角素养提升

人教版初中《英语》九年级Unit 11 Sad movies make me cry是整个初中阶段的复习单元，强调综合运用，有部分生词，无新增的语法知识。该单元围绕“人与社会”主题语境下的feelings主题展开，Section A 2d是“人际交往”子主题。基于单元整体视角设计各课时教学目标，逐渐提高各课时教学目标思维要求，逐级提升认知层次。通过本课时的学习，学生对人物关系和处事方式进行分析、评价、推测，从而改编、续编对话，培养以积极的心态看待和处理问题的能力，并能外显于真实生活情境中，为后续学习作铺垫，以达到本单元的育人目的。

结语

基于“学习理解＋”设定初中英语听说整合课教学目标范式能够改变目标浅层、脱离学情、无序孤立等现状，优化教学目标设定框架，为一线教师设计教学目标搭建“脚手架”，聚焦思维能力培养目标，有助于提升学生的思维品质，落实英语学科核心素养培养。