深度学习下高中历史学科教材商榷式备课探究

孙丰鑫

摘要：一线教师长期脱离学术研究，日常授课往往成为枯燥单调的活动，倘若教师不能获得持续的专业性成长，其授课积极性便会降低，引导每一位教师走上从事研究的道路是保持教师教育热情高涨的有效途径。商榷式备课不失为保持教师良好研究能力和促进教师专业成长的有效途径之一，教师在备课过程中站在“对立”的角度面对教材，以批判的方式使用教材，尝试以“纠误”的方式梳理教材的备课方式。通过融合教材内容，更新教师知识结构；商榷文本材料，提升教师研究能力；理论实践结合，强化教师研做结合，希冀在基于深度学习的教师专业成长方面提供一些借鉴与参考。

关键词：高中历史；深度学习；商榷式备课；教师成长

当代教育理论倡导教师“用教科书教”，而不是“教教科书”[1]。教材是教师上课的工具，教师应当重视教材的作用，同时，教师在备课过程中也应加入自己对教材和课标的理解与设计。自新教材投入使用后，越来越多的学者开始关注并尝试对其进行剖析，也提出了许多专门针对新教材的备课策略与备课方式。受新教材通史性和适用性影响，现有的教学方法和教学策略理论性过重，对学生和教师的素质要求较高，甚至部分教学设计与教学策略只能应用于特定的课堂。部分学者注意到“纠误”这一类教学方式，但也仅是从教材某一课或某一单元出发，寻找其中有争议或是不合理之处，尚未提出系统、有效的备课方法。

一、当前高中历史教师备课存在的问题

由于高中阶段学业压力大，部分教师缺乏主动研究的意识，同时也缺乏整体教学观以及从整个课程过程把握教学的能力，学生的实际学习情况得不到科学分析，教材资源的挖掘程度有限。

新版教材使用时间不足三年，《中外历史纲要》（以下简称为纲要）的课堂实践使用中仍存在着一些亟待解决的问题。一方面，教师对新教材的熟悉程度不够，旧版教材经过反复研究与探讨，教师对其有充分的了解，备课时能够清楚地认知课或单元的重点难点，在设计教学时也能有效地利用教材所给资料，完成课堂目标。部分教师未理清课目单元的授课脉络而继续按照传统课堂的方式授课，甚至有部分老教师消极对待教材整合和大单元教学模式，造成了新教材与课堂教学的割裂，新教材的优势无法发挥。另一方面，新教材中是否存在着一些不合理的地方，例如知识性问题、图文搭配不合理及材料未及时更新等，这些问题也需要教师在日常备课中加以注意。

二、基于深度学习的教材商榷式备课的概念及流程

教材商榷式备课指的是教师本着严谨的学术态度对待日常备课，正所谓尽信书不如无书，教材也同样适用。在备课过程中，教师不仅需要对史实和材料进行查证，还应在查找资料的过程中发现并记录教材中没有提及或未深入讲解的重要知识内容，此过程既加深了教师对新教材的理解，也提高了自身的专业技能，对于教师专业成长的意义是巨大的。

在教学实践中，教师应注意教学的动态过程及学情的重要性。在三新背景下，固有的教学策略并不能满足所有课堂，新课改要求教师必须转变旧有的教学观念与方法，以适应学生需求，这就要求教师在备课中尝试更多、更新的策略，以科研的标准要求自己，建设高效课堂，进行深度学习，而教材商榷式备课模式为其提供了有效路径。

教材商榷式備课的流程为：深度研读新课标及教材—教材内容梳理及考证—整理考证文本—改进教学设计（如图1）。

三、教材商榷式备课对教师专业成长的价值

1.融合教材内容，更新教师知识结构

教材商榷式备课首先要求教师对课程内容十分熟悉，应当在了解历史课程标准的要求和研究课题的立意及地位的基础上，对整堂课的内容进行深度分析，基于此确定教学目标和教学方式，设计教学活动、准备教学资源、编写课时教案。新教材是新的知识体系，教师不可避免存在一些知识和理念上的盲区，在教材商榷式备课的过程中，教师以批判的方式使用教材，尝试以“纠误”的方式对教材内容进行严格的梳理，考证教材内容的出处及来源，并将其与教材内容进行核对，在此过程中势必会对教材内容进行深度解剖，可以极大地加深教师对教材内容的理解，从而可以深度把握重难点，更好地融合课程内容，以便将其重新解构，适应大单元教学的需要。

以“辽宋夏金元的文化”这部分内容的教材商榷式备课为例，教研组经过严密论证，认为程颢为理学学派的说法是错误的，严格意义上说程颢应属于心学学派，部分论证（截取）如下：

程颢与心学代表人物王阳明的观点具有极大相似性。程颢认为天理在心内，而不在心外，故不必向外寻觅求索。这与心学的观点不谋而合。

程颢与王阳明都认为不能离却人心来谈天理，天理自不外在人心，这是心学与理学最基本的表征差异。“良知良能元不丧失，以昔日习心未除”，程颢曾如此论述。在《定性篇》中也有相似论述：“人之情各有所蔽，故不能适道”，而明代学者及近现代史学大家也将程颢思想归为心学。

明代学者李之藻在《頖宫礼乐疏》卷二中写道：“宋儒陆九渊学术生而清明、学术纯正，自孟子没而心学晦，至周敦颐程颢追寻其绪，陆九渊继之心学复明。”

综上所述，教材中将程颢归为理学的创始人是不恰当的，程颢应属于心学学派。修改建议：在教材第66页第一子目“儒学的复兴”中“其代表人物是北宋的程颢、程颐兄弟……”中的“程颢”删去；在教材第85页15课第二子目“思想领域的变化”中“明朝中期，王守仁在南宋陆九渊的基础上，提出一套以‘致良知为核心的理论，形成陆王心学”一句改为“明朝中期，王守仁在北宋程颢、南宋陆九渊的基础上，提出一套以‘致良知为核心的理论，形成陆王心学”。

论证的过程更新了教师的知识结构，不仅加深了对心学的理解，还将理学的知识进行了深入探究，拓展了教师的知识面，使得教师对教材内容的理解更加深刻，以便于对教材进行深度整合。一次一次的备课与教材内容研究，见证了教师在知识结构上的成长与蜕变。

2.商榷文本材料，提升教师研究能力

教师在对文本内容提出质疑后，需要查阅各种文献资料进行严密的论证，在此过程中，教师发现问题的能力、专注力、文献查阅能力、总结归纳能力以及科研能力都在潜移默化中得到提高。

以《纲要》（上）第10课的纠误过程为例，教师首先通读教材，斟字酌句地对教材内容进行检查，这无疑能够提高教师的问题发现能力与专注力，在此过程中，教师的批判性思维也得到成长。经过通读教材，认为子目二“金朝入主中原”的第3段：“1114年，女真族首领完颜阿骨打举兵反辽，次年称皇帝，建立金朝，定都会宁府，也称上京。”存在表述错误之处，对定都会宁府进行了纠误，并建议改为“定都皇帝寨，后升为会宁府，也称上京”。在论证过程中教师先后查阅了《中国古代史》《金史·地理志》《金史·太宗纪》《金史·熙宗纪》《燕云录》以及《呻吟语》等相关史料，极大地锻炼了教师的文献查阅和史料实证能力。教师梳理资料形成论证文本，部分示例如下：

首先查找会宁府这一地区在完颜阿骨打时期的名称。根据阅读的资料，了解到金初的国都没有州府名称、京师名号，将以会宁府为中心的生女真（没有编入辽国户籍的女真人）的发祥地称之为“内地”、御寨和皇帝寨。据《金史·地理志》可知，会宁府是金源内地，在金熙宗天眷元年升为上京[2]。

再从宋代文献中看金初国都的记载，赵子砥在《燕云录》中说：“御寨去燕山三千七百里，女真国主所居之营也。”赵子砥在靖康之变时随徽、钦二帝北迁，后于建炎二年遁归南宋。《燕云录》是赵子砥在金朝的所见所闻，其中对金朝国都的记载反映了当时人的称呼，应该可信，所以对金朝都城的称呼应是御寨。除此之外，黄裳在《地理图》中把金上京标记为“御寨新京”。由此可推论出，天眷元年会宁府建号上京之前应当为地图的成图年代。除此之外，“御寨”在宋文献中也叫“皇帝寨”，翻阅《三朝北盟汇编》可知：阿骨打建号，曰皇帝寨。至亶，改曰会宁府，称上京[3]。

上京路，是女真兴起之地，金初称“内地”，天眷元年（1138年）京师称上京，设上京路……会宁府，上京路首府，治所在今黑龙江省哈尔滨市阿城区白城。完颜阿骨打建国时，女真人忙于伐辽战争，无暇顾及京城的营建，金太祖时都城称为“御寨”。金太宗年间，设会宁州，后升为会宁府[4]。

根据上述史料的论证，事实为1115年完颜阿骨打建立金朝后，定都御寨（金源内地），后升为会宁府，在金煕宗时加号为上京。课本应尊重历史的时空对应性，故应将其改为定都皇帝寨，后升为会宁府，会宁府也称上京。

论证文本可以装订成册由学校制作精美装订后进行成果展示，以对教师进行正反馈，保持教师的教学和研究热情。教师长期耕耘于教学一线，游离于文献查阅等学术活动之外，教师的学术能力也逐渐淡化，而教材商榷式备课克服了这一问题，教研组内教师轮流负责一子目或一课的商榷与纠误，既锻炼了教师的学术能力，也使得教师在备课中体会到自己的专业成长，使教师在成长体验中重新燃起了教学热情。

教师在进行备课的过程中，归纳总结教材商榷中遇到值得探究的问题，如说法不一、图片溯源等。在日常授课过程中，课堂展示部分教师备课提出的商榷问题，引导学生运用商榷方法对教材部分内容进行探究，让学生尝试分析所给史料，对教材内容的来源与表述进行深层次的剖析，以判断史实信息的真实性与可靠性，从而培养学生对待历史问题的批判性思维。一方面，加强学生的信息获取能力与材料概括能力，另一方面，培养其史料实证与历史解释能力。

教师将商榷内容与授课有机结合，让教研服务于教学实践，并在研究状态下进行教学，对实践中遇到的问题进行反思，教师的专业能力一定能够得到实质性的提升。

参考文献：

[1]于友西.中学历史教学法[M].北京：高等教育出版社，2018：126.

[2]脱脱.金史[M].北京：中华书局，2020：59.

[3]徐梦莘.三朝北盟会编卷[M].上海：上海古籍出版社，1987：726.

[4]程妮娜.金史[M].北京：中國社会科学出版社，2019：120.

编辑/王波