小学古诗词想象训练层级化分析

张静

摘要：梳理新课标与统编教材可以发现，小学古诗词想象训练整体上看具有层级进阶性与合理性，但一些教师在教学时仍有一些粗疏之处，集中表现在术语表述的笼统，以及拓展想象、细化想象、转化想象的辅助性支架提供的欠缺上。文章对小学古诗词想象训练层级化进行了集中分析。

关键词：小学语文；层级化；古诗词；新课标；想象训练

想象是诗歌的重要组成部分，想象力的培养，是古诗词阅读教学中的重要内容。真正让想象训练凸现层级进阶性的常常是一线优秀教师对课标与教材的分析梳理以及教学的经验提炼。不过，有些教师对学生想象力的培养缺乏计划性、存在盲目性，对教材缺乏深入的钻研，教学效果不佳。要厘清小学古诗词阅读课程想象训练的层级进阶现状，弄清需要补充完善的知识点、能力点与辅助性支架，是完善古诗词阅读想象层级化教学的关键。

一、小学古诗词阅读课程想象训练层级化梳理

想象力的提升不能一步到位，需要按层级进阶序列培养，课标对各学段想象的要求反映的就是编者的层级化考虑。从《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课标）来看，小学三个学段中关于想象要素的用语差别不大，一直都是“展开想象”“发挥想象”“想象情境”等。课标没有涉及更精细的区分，级差主要体现在伴随想象的文本对象的阅读难易度，以及想象内容、想象方式方法等上。根据课标编写的统编教材做到了依托语文要素有序编排纲目与次第，但各学段诸如“想象画面”“想象诗中描绘的景象”“边读边想象诗中情景”之类的表述也是大同小异，差异主要体现在内容与方式的层进趋势上。由此，想象训练层级状况还需要在以下方面进行细化梳理：各学段课标对想象要素的指令性表述包括哪些内容，教材中古诗词阅读想象训练具化为哪些训练项目，这些项目的先后次序是怎么样的，编排是否符合学生的心理发展和语文学习规律等。

（一）第一学段想象训练的层级细化

课标第一学段要求“诵读浅近古诗，展开想象，获得初步的情感体验”，教材想象训练的具化表述是“读诗句，想象画面，用自己的话说一说”，包括的训练项目有：借助图画去想象，通过文字想象画面，诵读中想象，用自己的话说说想象画面等。

首先，借助图画想象。低年段的儿童形象思维处于启蒙发展阶段，整个思维过程需要靠实物来支撑，插图为学生提供了可供想象的表象，不需要学生从表象记忆库中费力提取。插图内容的可拓展性和空白点，也有利于调动想象，降低了想象的难度。

其次，通过文字想象。低段以识字为主，想象的训练主要就是结合诗歌中的形象化词语，在脑海中形成鲜活的画面，也即培养“语符———意象”的转化能力，把单调的文字符号变成立体可感的美的形象。这时的想象以简单再现为主。

最后，诵读中想象与口述想象画面。低年级学生虽然识字有限，但口语能力已有相当的发展，可以利用口语优势将所读的内容转变成相应的画面。故而低学段教材非常重视诵读中想象，而且强调要用自己的话说出想象的画面，使想象可观察。因为低年级学生无意想象占有相当比例，想象常常是不精确、不完整、不符合事实的，可以据此了解学生想象的情况并进行有针对性的指导，训练有意想象。

（二）第二学段想象训练的层级细化

第二学段课标要求“诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”，教材则将其细化为边读边想象（要读出画面）、抓关键词想象、口述想象画面等训练项目。

其一，边读边想象。边读边想象的“读”包括诵读与默读两个方面。诵读到了中段要求有所提升，需要诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。默读训练在这一阶段正式登台，课标要求中年段要“初步学会默读，做到不出声、不指读”，而尝试边默读边想象也成了本阶段学生需要训练的技能。

其二，抓关键词想象。中年段学生已经能够借助文字形成鲜明的图像，本学段需要学会抓住关键词想象画面。因为诗句中每一个词的构图作用、表意作用是不一样的，抓住了关键词就抓住了图景的命脉，能起到事半功倍的作用。关键词包含着深刻的意味，饱含鲜明的客体材料，可以引发儿童无限的想象。本阶段的想象在语符———意象层面从简单的复制模仿发展到形象的鲜明生动，对细节想象的要求有所提升。如四年级上册第一单元语文园地“交流平台”就要求“能根据课文中的描写想象画面”“能想象文章中描写的声音”“能‘闻到味道”。

其三，口述想象画面。中年段对口述想象的內容作了明确的限制，要求说的是诗句描绘的画面，以及由画面引发的情感体验，强调了有意想象的目的性、意向性。

（三）第三学段想象训练目标的层级细化

第三学段课标要求“想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”，教材训练项目包括联系自己的生活经验想开去，与作者产生共鸣；从课文内容联想到更多；从细节入手想象描绘的景象，体会形象蕴含的情感；发挥想象，改成短文等。层级提升体现在以下方面：

其一，边读边想象。首先是边默读边想象，高年段进一步要求“默读有一定速度”，逐步训练边默读边想象。其次是边诵读边想象，诵读的对象提高到优秀诗词，课标的要求提高到“注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。

其二，细节想象与拓展想象。一方面，高年段想象内容较为关注细节，如教材要求体会诗句中的静态描写和动态描写，从细节入手想象诗词描绘的景象。另一方面，高年段要求从所读内容想开去，联系生活经验想开去，要能从课文内容联想更多，这种想象训练超出了心理成像的还原性想象，更加具化、丰富化，属于拓展想象训练，开始探索诗句背后的“弦外之音”与主观精神世界。想象受理性引导而有一定深度，想象的方向和合理性有了更明确的规定。

其三，想象情境，体会情感。在诗歌的情感体会上，从第一、二学段在诵读和想象中获得情感体验，发展到要求“大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”，并能“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”。方法提示上有“与作者产生共鸣，从而加深对课文思想感情的理解”，以及比较阅读法，要求明显提高。

其四，发挥想象，改写短文。高年段学生语言表达分析能力、想象创造能力、理解记忆能力、逻辑思维能力等都有较大提高，想象已经可以在言语水平上进行，具有更大的概括性和内部逻辑性，想象的独立性、创造性明显增强，联想运用能力要优于中低学段学生，已经从单纯的口述想象内容，发展到根据古诗内容，展开想象，改写成短文。

以上梳理表明，小学古诗词想象训练体现了进阶性与连续性的要求，实现了从低年级儿童的不精确、不完整、不符合事实的想象，逐渐向精确性、完整性、现实性方向的发展；推动了学生想象从阅读体验单调向丰富生动的转化，从无意想象向有意想象转化，从感性认识向理性认识的想象转化。这些转化说来简单，但真正实施却是需要相关的方法、路径等支撑的。

二、分析框架的提炼与层级化问题分析

古诗词想象训练的层级化梳理，只是表明现状如何，至于其合理性的问题，则需要选择一个合适的分析框架，提炼适宜的评价指标。分析框架可以根据课标培养学生想象力的目标要求，从想象力的构成要素与想象活动的过程性层级化角度提炼，再综合考虑培养目标与培养内容、培养方法的适切性，确定评价的指标。

首先，从想象力构成要素角度提炼。古诗词阅读想象力主要属于再造想象力。根据已有研究成果，再造想象力评价包括以下指标：具化力（即个体转化图像的能力）、细化力（个体细化加工事物补充的能力）、转化力（个体跨领域转化的能力）、效力（个体根据预期有效产生想法的能力）[1]。古诗词教材中阅读想象力的构成要素主要集中在具化力、细化力、转化力上，效力因要看学生想象的结果，对于教材编排来说，可以暂时忽略。

其次，从过程性层级化角度提炼。从过程性层级化视角来看，想象活动过程有认知与情感两个维度，认知维度包括图像再现、拓展想象、缘象悟理三个过程性层级，情感想象维度包括唤醒层、体验层、评价层三个过程性层级。可以以想象的两维度三层级审视想象要素编排的层级性。

据此，古诗词教材阅读想象训练体系的分析框架可从纵横两个方向上提炼。横向上是两个维度三个层级的过程性层级化的平面展开，纵向上则是具化力、细化力、转化力的向上延伸。运用分析框架审视课标对想象的各学段要求与教材想象训练，结合培养目标与培养内容、培养方法的适切性综合考虑，可以发现，课标不是严格按想象活动的过程性层级化与想象力提升的层级化编排的，而是按学生真实学习活动的连续性与阶段性特点统筹安排的。

三、古诗词教材想象训练层级化的建议

（一）拓展想象层面的辅助性支架欠缺与建议

拓展想象重心在想象空间的拓展。从一线教学来看，拓展想象最常见的有两大问题：一是提供给学生的想象空间不足，二是想象不能跳出诗人描绘的景色。针对这些问题，教材编者需要着眼于已有材料对人、事所提供的点滴的、断续的线索，运用情境创设想象、联想拓展想象、假设推测想象等方法，由点线引发多面形的想象延伸[2]。可采用的具体方法包括一线教师常常采用的扩补法，结合作者生平与学生自己的生活经验展开想象的方法，巧设问题法等。虽然学生的感性知识与经验是拓展想象的基础，但思考的主动性，才是拓展想象的关键。教师需要进一步探索如何立足学生思维阶段，提高问题的启发性与想象力，从不同角度、不同方面、不同水平和不同联系中引导学生打破思维定势的束缚。其实，一线教师积累的经验如变直问为曲问，变顺问为逆问，变庄问为趣问，这些方法都可以借鉴。

（二）细化力提升的辅助性支架欠缺与建议

细化力是衡量想象力的一个重要评价指标。以细化力审视统编教材，细化想象训练集中在初中阶段，但在小学中高年段已经开始，主要表现在抓住诗中的景物、事物、环境等作为想象的凭借引导细节想象上。例如，六上“想想《江南春》抓住哪些景物写出了江南春天的特点”，“《六月二十七日望湖楼醉书》每一句都是一幅画，说说你‘看到了怎样的画面”，五上“想象诗句描绘的景象，体会其中的静态描写和动态描写”，教材开始训练学生抓住凭借，根据描写的主要特征去细腻地、具体地想象。教师采用填充法、思维导图等辅助工具提供细化想象的辅助支架，或者提示联想线索，帮助学生找到触发想象的点，打破文本语词对形象想象的限制，引导从广度、深度上提升想象的细化力。例如杜甫《绝句》中的“丽、香、融、暖”等字，比较抽象，教师可以引导学生紧扣这几个字从视觉、嗅觉、触觉等方面化抽象为具象，细化想象。

（三）转化力提升的辅助性支架欠缺与建议

转化力主要体现在由此形象向彼形象的联想转化，以及由形象向情感的转化（以象悟情），由情感向思想的转化（以情见思）等方面。小学阶段重在由此形象向彼形象的轉化以及“以象悟情”的“象———情”转化上，“以情见思”的“情———思”转化基本没怎么涉及。

由此及彼的转化有些因明显的形象转化而比较容易，问题在于有些转化并不明显，需要挖掘。如王安石《泊船瓜洲》“春风又绿江南岸”由看不见摸不着的春风，转化成了可见可触的长满青草的江南岸。这类转化在教材中是没有具体引导的，需要教师在教学中自主发挥。

由于诗歌的“象”具有包容性、模糊性与多义性，能传达丰富、微妙、细腻的情感，“象”与“情”之间也存在一个转化的关系。例如六下李贺《马诗》，教材中直接要求理解诗句与思想感情。本诗由于后两句的借马抒情，其思想感情可以直接把握，但一二句就需要搭建支架实现“象———情”转化。

那么，应该如何搭建支架辅助转化呢？转化是建立在理解领悟、拓展想象、深化体验的基础上的[3]。借鉴一线教学经验，教师可以提供问题支架、提示支架、情境图支架、思维导图支架等，引导学生从看到的东西中体会和抓住未看到的东西，从说到的东西中体会和抓住未说到的东西，引导学生由此及彼，由表及里，帮助学生转换视角，丰富想象的内容，提升想象的品质，使想象有路有法[4]。

参考文献：

[1] 李雪琴.小学低段诗歌教学中儿童想象力的培养策略研究[D]. 成都：四川师范大学，2020.

[2] 周桂成.让想象在文学鉴赏的天空翱翔：中学生想象力培养漫谈[J].湖南科技学院学报，2005（7）.

[3] 袁细群.小学古诗词教学中学生想象力的引导教学研究[J]. 课程教育研究，2018（8）.

[4] 林其雨.融合发展视域下的想象习作进阶教学[J].语文建设，2021（22）.

课题项目：福建省教育科学“十三五”规划2020年度课题“核心素养理念下中小学古诗词层级化审美教学研究”（FJJKCG20-020）

编辑/赵卓然