反思“以学生为中心”的教育现状

金泽囡

内容摘要：新时代教育在落实“立德树人”根本任务的背景下，倡导实践“以学生为中心”的教学理念。“以学生为中心”意味着在教师的引导下激发学生内在的学习动力，更突出学生自我发展的可能性。本文以罗杰斯《自由学习》中“以学生为中心”教育理念为基础，结合当下教育背景，浅析课堂中的虚假“中心”化，教与学中过于放任自由，以及师生缺乏对话与交流等问题。并探究其背后二元对立思维、单一评价体系、主流教育观念的影响。

关键词：以学生为中心 自由学习 罗杰斯

在当下教育背景中“以学生为中心”是大家普遍认可的观点。该理念强调学生在教育实践中的重要性，强调教育的出发点与落脚点都是学生的发展。但作为理想化的教育理念，其在实践中存在被误解的风险。本研究尝试从源头把握核心，在解读罗杰斯“以学生为中心”理念的基础上分析其在实践中存在的危机。

一.解读《自由学习》中“以学生为中心”教育理念

“以学生为中心”是西方人本主义的教育理念，该理念萌芽于古希腊时期，文艺复兴时期达到兴盛。20世纪50年代，注重个体的发展的人本主义心理学在美国萌芽。二战结束，美国经济取得较大繁荣，但同时社会上不安定因素增多，其中教育落后的状况严重影响了社会稳定。在这种社会背景下，美国人本主义心理学的代表人物罗杰斯将“以人为中心”的心理学治疗理论应用于美国20世纪60年代的教育改革。他在1969年出版的《自由学习》中全面阐述了“以学生为中心”的教育思想。《自由学习》阐述了罗杰斯关于学习理论、师生关系等一系列问题的观点。其自由学习思想是从人本主义教育思想凝练而来，自由学习思想的根本是“以学生为中心”的教育理念。罗杰斯批判了传统教育的问题：师生之间明显的地位差别；教师不信任学生有自我发展的潜力；学校仅注重智力发展，忽视全方面发展。

罗杰斯教学思想的核心观点就是教师作为一个促进者，教师需要以真诚的态度融入学生，表达自己的情感，让学生体会到教师是有温度的人而不只是知识的传授者。罗杰斯强调了接纳和尊重在“以学生为中心”的重要性，教师需要尊重学生及他们所表达的观点，相信他们具有自我发展的可能性。同理心同样是促进学生自我实现的重要因素，“给予学生更多理解、关心和真诚，学生将会学到更多知识，行为表现也更好。把学生视为敏感的、有意识的人，这一点尤为重要”[1]。

二.“以学生为中心”教育理念的本土化

教育理念本土化不仅需要关注中国教育环境是否存在理念接纳的可能性，同时也需要关注理念的本土化如何实践的问题。

1.把握哲学基础，奠定本土化认知基础

学生作为个体是主观能动性与客观受动性的统一。个体进行精神世界的改造的活动既是先天与环境相互作用的结果，也是自我选择的产物。文艺复兴时期，人文主义者强调人性高于神性，突出人的主观能动性，“以学生为中心”正是建立在学生的主体性与主观能动基础上，强调学生具有自我实现可能性。

2.扎根本土环境，浅析本土化可能性

师生关系从古至今都是我国学校教育系统中常谈的话题，传统纲常伦理影响下，“一日为师，终身为父”成为主流师生关系观，教师被置于权威的地位，而当这种权威地位演变成为一种绝对权威，学生的主体能动性、自觉性和创造性难以体现。人本主义者罗杰斯倡导“以学生为中心”的教育理念为我国的师生关系提供了新的视角：教师作为指导者的身份出现在课堂。

从教与学的关系来看，大班化的班级教学符合提高教学效率的需求，故“学”被置于“教”的从属地位。教师在课堂上的教学内容趋于固定化，教学重点放在了课前的教学设计上，这种精心准备的“灌输式”教学忽视了学生学习的主体能动性。学生亦将教师视为“知识的源泉”，希望教师把所有知识直接地呈现出来。这就导致了在全球化背景下，学生的创新、思辨能力在国际竞争中处于不利地位。“以学生为中心”的教育理念将教与学的关系进行了重新的构建，注重提升学生的自我发展空间。

3.着眼理念实践，探索本土化途径

从师生关系来看，学者鲁洁基于马克思主义实践观，从改造主观精神世界的实践出发，分析得出教育实践活动实际上是人自我建构的活动[2]，其自我建构观突出了师生关系中个体的相对独立性以及双方相互生成的可能性。

从教与学的关系来看，刘献君指出“‘以学生为中心，是以学生的学习和发展为中心”[3]。赵炬明从“以学生为中心”的本科教學改革问题出发，分析了在改革下“以学生为中心”所涵盖的三中心，即“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学生效果为中心”[4]。何克抗从西方建构主义影响的角度出发，认为“在教学过程中必须突出学生作为认知主体的地位，要让学生主动去自主学习、自主探究、自主发现”[5]。在课堂教与学的关系上，学者们对于“以学生为中心”教育理念的内涵有共通点，即“以学生为中心”强调的不是师生在课堂上的位置问题，而是强调教学注重学生的整个发展过程。

三.“以学生为中心”教育理念化本土过程中存在的问题

1.课堂虚假“中心”化

在教育实践中“以学生为中心”存在被曲解的风险，倘若无法把握该理念的核心内容，未激发学生自我实现的内驱力，学生容易被置于虚无的“中心”位置，这也使得教学实践很难获得该理念的预期效果。首先，大部分情况下学生在课堂中处于一种被动的状态，不明白自己在“以学生为中心”的转变中所承担的责任。在课堂上，学生往往是以配合者的身份配合教师。“如果一个孩子的全部生活都被别人所控制，那么控制就会成为教与学中的驱动力。该教哪些内容以及什么样的方式来教，都会成为一个控制问题”[6]，学生接受的都是家长和老师希望他们接受的，这种控制下的“以学生为中心”无法达到应有效果。其次，罗杰斯认为“自由”是“一种有勇气活出自身潜力的自由”[7]，而在“以学生为中心”教育改革的背景下，家长、老师站在权威者的角度以“为你好”为由，影响学生自由人格的构建，这种话语会无形之中给学生套上枷锁，无法激发其内驱力，这违背了“以学生为中心”教育理念的初衷。“当教育的‘教育性无法实现的时候，反教育的‘教育就会产生”[8]。在“以学生为中心”的教育背景下，教师需根据教学大纲进行基础教学，确保学生获得以其发展为核心的基础知识。但在此基础上教师需要引导学生，让学生处于一种积极的学习状态并且发现自己的内在价值。

2.课堂中放任的自由

“以学生为中心”意味着在学习过程中需要给予学生自由学习的机会，但这种自由不是放任。一方面，如果过分强调学生的中心地位，会导致学生忽视社会发展的影响，极有可能催生极端个人主义，无法把握正确的价值方向。另一方面，“以学生为中心”意味信任学生有自我发展的能力，学生所获得的是一种负责任的自由。如果“让学生为自己的学习负太多的责任，他们会临阵脱逃，甚至到最后还是把一切都推回给老师……最好是在你可以从容应对的范围内，分步赋予他们少量自由，而不是一次赋予他们全部自由”[9]。放任的自由会使学生失去方向感，教师作为促进者的角色不可缺席。存在主义哲学家雅斯贝尔斯[10]强调教育者的使命就是把学生引导到自我教育的路上，这种引导更多是一种价值引导。虽然学生的自我思考能力不可小觑，但有较大的局限性，例如现有知识以及社会经验的局限性，学生往往很难及时纠正自己在思考过程中存在的问题，需要教师的价值引导。

3.师生缺乏对话与交流

课堂是一个对话的过程，是师生之间互相启发的过程，不是教师归纳，学生接受的过程。打着“以学生为中心”的口号强制学生接受权威的意图是不可取的。传统的“权威结构”在我们社会中已经根深蒂固。早期儒家的“尊师”文化很大程度上体现了这种“权威结构”，例如荀子在《荀子·修身》中主张“师云而云，则是知若师也”[11]。在教育实践中，部分教师反感在课堂上与学生分享权力，担心扰乱课堂秩序。但激发学生学习的内驱力需要赋予学生权利让学生积极地参与到教育过程中。理想的“以学生为中心”的课堂的重点应是唤醒学生自我实现的内驱力。课堂是一个互动的过程，不应纠结谁是主角，正如学者叶澜所说“教育并不是简单的以谁为中心，而是在教与学的过程中的交互作用，在教育过程中会有‘生成和‘涌现”[12]。每位学生都是一个具有独立思考能力的个体，教师要尊重学生的表达意愿，尊重学生的质疑意识和勇于思辨的精神，并适时作出引导。

“以学生为中心”理念下的“对话”并非“劝说”，对话是双向的。在学生表达与教师引导的过程中，双方都成为了知识的探索者，思维上的交流会促进双方个体的自我构建。学者李镇西将师生对话交流的过程比喻成师生共同进餐的过程，“在共享的过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的，是和学生平等地享用同时又平等地交流：他不强迫学生和自己保持同一口味，允许学生对各种佳肴做出自己的评价。”[13]“共享式”的师生交流对话满足了学生所需要的自由，而教师用行为感染带动学生正是激发学生学习的内驱力的过程，同时，教师能自由地表达创造性思想，让教学更具有灵魂。

四.教育病象的原因分析

上述几类问题背后都存在深层次的原因：

1.二元对立思维

不论是虚假中心化的问题还是无法把握自由的度的问题，都是受传统师生关系观“非此即彼”的二元对立思维的影响，典型表现是“教师中心”和“学生中心”非此即彼，在这中二元对立的思维模式的影响下，主张不同中心论的教学活动会存在对立的价值取向。在传统的教育观念中，课堂上“学生中心”与“教师中心”只能二选一，否则会造成教学秩序的混乱，这也是教师惧怕在课堂上将权利放给学生的原因之一。但教育者与受教育者都是独立的主体，且都具有社会属性，双方都能和环境进行互动从而生成新的经验。教育者与受教育者在课堂所担任的角色具有相对性。

2.单一的学生评价体系

教师、家长在对学生进行评价时往往追求直观的标准，例如考试成绩。这种评价方式未能体现出学生的综合素养。在这种单一的评价体系的影响下，“优秀”的标准就是分数的高低。将“以学生为中心”的教育理念置于这种评价体系下容易演变成“以成绩为中心”。教师会倾向于给学生设定一整套提升成绩的策略，“听话”的学生可以获得更好的分数和发展。在这种氛围下，学生会选择听从权威的安排，抛弃独特的发展空间。“以学生为中心”不应停留在教学理念，应该建立相对应的评价体系。

3.主流教育观念的偏差

在传统权威结构下，“服从教育”帮助教师建立威信，因而成为主流，而“个性教育”往往被忽视。当“以学生為中心”的教育理念置于“服从教育”的大背景下，就产生了矛盾，例如“为你好”等颇有压力性的话语频频出现在教育场景中。学生的批判性思维往往被压抑，创新性得不到发展，就无法实现自我的个性发展。真正“以学生为中心”的教育环境需要平等而有效的对话，需要教师照顾到学生个性发展的合理关切。教师的威信可以通过师生双方的沟通交流建立，并且这种威信是发动学生内驱力建立的，当学生在沟通中体会到老师的关怀与信任，就会主动尊重老师。

“以学生为中心”的教育理念具有一定理想化的色彩，即信任每个人具有自我实现的可能性。但不可否认的是，罗杰斯“以学生为中心”的教育理念能帮助我们在“内卷”时代把握基本的育人方向，即关注“人”的发展。将“以学生为中心”真正落实到教育实践需要教师转变传统权威观念；需要学生提升自我发展的意识；需要家校通力合作，营造适合学生个体发展的学习氛围。

参考文献

[1]（美）卡尔·罗杰斯，（美）杰罗姆·弗赖伯格著，王烨晖译.自由学习[M].北京：人民邮电出版社，2015.

[2]张秋玲.“主导主体说”内涵的理解及其辨析[J].中国教育学刊，2006（03）：6-9.

[3]鲁洁.教育：人之自我建构的实践活动[J].教育研究，1998（9）：13－18．

[4]刘献君.论“以学生为中心”[J].高等教育研究，2012，33（08）：1-6.

[5]赵炬明，高筱卉.关于实施“以学生为中心”的本科教学改革的思考[J].中国高教研究，2017，（08）：36-40.

[6]何克抗.新型建构主义理论——中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展[J].中国教育科学（中英文），2021，4（01）：14-29.

[7]檀传宝.主动回应时代的呼唤：努力推进“教师德育专业化”[J].人民教育，2012（18）：7-10.

[8]卡尔·罗杰斯，杰罗姆·弗赖伯格.自由学习[M].北京：人民邮电出版社，2015

[9]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店出版社，1991.

[10]方勇，李波译注.荀子[M].北京；中华书局，2015.

[11]叶澜.基础教育改革的未来走向[J].今日教育，2015（6）：27-29.

[12]李镇西.共享：课堂师生关系新境界[J].课程·教材·教法，2002，（11）：18-22.

注 释

[1][2]鲁洁.教育：人之自我建构的实践活动[J].教育研究，1998（9）：13－18．

[3]劉献君.论“以学生为中心”[J].高等教育研究，2012，33（08）：1-6.

[4]赵炬明，高筱卉.关于实施“以学生为中心”的本科教学改革的思考[J].中国高教研究，2017，（08）：36-40.

[5]何克抗.新型建构主义理论——中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展[J].中国教育科学（中英文），2021，4（01）：14-29.

[6]（美）卡尔·罗杰斯，（美）杰罗姆·弗赖伯格著，王烨晖译.自由学习[M].北京：人民邮电出版社，2015.

[7]（美）卡尔·罗杰斯，（美）杰罗姆·弗赖伯格著，王烨晖译.自由学习[M].北京：人民邮电出版社，2015.

[8]檀传宝.主动回应时代的呼唤：努力推进“教师德育专业化”[J].人民教育，2012（18）：7-10.

[9]卡尔·罗杰斯，杰罗姆·弗赖伯格.自由学习[M].北京：人民邮电出版社，2015

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[11]方勇，李波译注.荀子[M].北京；中华书局，2015.

[12]叶澜.基础教育改革的未来走向[J].今日教育，2015（6）：27-29.

[13]李镇西.共享：课堂师生关系新境界[J].课程·教材·教法，2002，（11）：18-22.

（作者单位：宁波大学教师教育学院）