立足驱动问题，深耕项目化学习

赖凌晶

新颁布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》明确提出要推进综合学习，探索大单元教学，开展主题式、项目化学习等综合性教学活动，加强知识间内在关联，促进知识结构化。我们知道，项目化学习是以问题驱动学习，强调让学生围绕真实且有意义的驱动性问题展开一系列探究活动。立足大单元教学理念，多维度地设计驱动性问题能够引发学生的自主探究，从而层层推进整个学习项目。

一、梳理：项目化学习内涵

上海学习素养课程研究所夏雪梅教授在她的著作《项目化学习设计》一书中提道：学习素养视角下的项目化学习应该具备以下特点，指向核心知识的再建构，创建真实的驱动性问题和成果，用高阶学习带动低阶学习，将素养转化为持续的学习实践。

从素养所包含的综合性目标来看，完整的项目化学习设计需要解决六个维度的问题，即核心知识：项目化学习所指向的核心知识是什么？驱动性问题：项目化学习用怎样的问题驱动学生主动投入？高阶认知：驱动性问题将引发学生经历怎样的高阶认知历程？学习实践：学生将在项目化学习中经历怎样的持续和多样的实践？公开成果：项目将期待学生产生怎样的成果？学习评价：如何评价学生的学习过程和项目化学习成果？

这样系统综合的思考已经超出了原来的“教学设计”的范畴，是在知识观、学生学习、学习关系等多个层面上进行统合，整合了学习的设计和课程的设计。

二、反思：项目化学习驱动性问题落实需要解决的关键问题

在六个维度中不难发现，项目化学习的核心是驱动性问题的任务设计。优质的学习任务目标明确，指令性强，富有挑战性，引发高阶思维，它来源于生活又用于生活，能激发学生学习热情。但是在实际操作中，我们经常会陷入为了设计而设计任务，缺乏与目标的整合，缺少与生活的关联，进而无法在任务驱动下实现课堂重构，落实核心素养。

三、基于大单元教学理念的项目化学习中驱动性问题教学改进

大单元教学是引导学生用系统思维的方法完整、系统、深刻地研究问题。它以学习任务群的形式呈现，构建学生整体性思维，落实核心素养。而项目化学习的驱动性问题也是基于学习任务群教学而设计，它相当于是学习任务的动力装置，以“问题”去“驱动”学习任务，将学习置于具体问题之中，体现以“学”为中心。因此，驱动性问题是单元项目化学习任务展开的核心和灵魂，而立足于大单元教学理念下的项目化学习驱动性问题的设置则更加具有系统性、联结性，更好地激发和组织学生学习活动，从而达成引导学生自主探究、提升语文核心素养的目标。

1.提炼文本概念，构建核心知识网，实现驱动性问题的精准定位

教师从学生学习的难点出发，寻找文本概念，在概念问题驱动下，可以融合目标导向和生活导向，并立足学科基础教授学生，帮助学生理解。

例如，在执教二年级上册《曹冲称象》这篇课文时，我们的教学目标除了可以定位在复述曹冲称象的具体步骤、侧重语用表达上，还可以立足整个单元的课文特点，基于学生学习中涌现的观点寻找概念，从学生对文本的理解出发，最终触摸到可以联结语文和学生发展的关键概念。

许多学生对官员做出了“蠢笨”的评价。官员真的是一无是处吗？继而关注官员、曹冲不同人员之间的对话，聚焦曹冲是一个“通过认真倾听官员们的想法，借鉴优点，改变弊端，形成自己想法”的聪明智慧的孩子。引导学生理解：相信自己，认真倾听，开动脑筋，也能成为像曹冲一样聪明的人。由此延伸到整个单元，设计驱动性问题：抓住故事中人物的对话，找到通过对话理解人物和寻找解决矛盾问题的方法。

因此，提炼文本概念，构建大单元核心知识网，靶向定位驱动性问题，有助于拉近文本和学生的距离，引发学生对文本进行深度的解读和分析。

2.化用文本情境，创设语用实践，赋能驱动性问题的“软”着陆

项目化学习强调过程的真实性。因此，化用文本来构建前后高度关联的语言情境，设计情境贯通的语用活动，以支持学生开展持续的项目化学习。

统编教材六年级上册第三单元，我们设计了一系列的语用活动，如《竹节人》一课，编写竹节人的说明书、制作竹节人、开展竹节人争霸大赛。《故宫》一课，则侧重小组合作，训练学生运用合适的阅读方法，提取重要信息，学会搜集相关资料，对材料进行组合并化用文本情境，重构实践活动：填写故宫一日游计划、探讨路线的可行性和优化方案、介绍最喜欢的景点，最后开展导游大赛。

这些任务的设计目标明确，关联文本而不拘泥于课文，避免项目化的学习凌驾于学生经验之上，让学生获得情境性知识运用的能力。

3.指向高阶认知，知类而通达，架构驱动性问题的进阶之路

在设计驱动性问题的时候，可以以低阶知识为基础，指向高阶思维的认知，如创造、评价、决策等，从“浅表”到“深度”，架构拾级而上的驱动问题。

比如，四年级下册《母鸡》一课可以这样设计问题链：①老舍为什么对母鸡的态度发生了这么大的改变？②作者是如何表现出母鸡的负责、慈爱、勇敢和辛苦的？③作者为的是赞扬母鸡，那为什么还要写对母鸡的讨厌？④这位英雄母鸡生下蛋后会怎样护蛋呢？发挥你的想象写一段母鸡护蛋的场景。

此设计是在“认识老舍笔下的母鸡”学习任务中展开的，一开始就将矛盾冲突呈现给学生，让学生先在充分阅读中感受母鸡的伟大，然后探究作者的表達方式，运用比较，建构语言支架，最终通过想象、迁移进行创意表达，这种由浅入深的复合型、多维度问题链可以全方位促进学生阅读力和思维力的提升。

4.基于学生视角，自主确定活动，实现驱动性问题的思辨体验

驱动性问题要基于学生立场，考虑他们的兴趣、原有的知识结构，这样才能够真正提高学生的学习能力。

学习六年级语文第六单元课文时，我们围绕“走近鲁迅”专题开展了别具一格的项目化学习活动，收获颇丰。通过问卷调查的方式发现学生对于鲁迅的身份感兴趣，于是从学生视角出发，确定以“探究鲁迅的多重身份”为驱动性问题切入点，以任务驱动为支架，设置“民主战士”“文学大师”“生活教育家”的进阶子项目，从学生熟悉的鲁迅品质——坚贞的民族精神着手，到探究鲁迅作品的文学特色，再到认识生活中的鲁迅，最后以平等的姿态对话鲁迅，让学生对鲁迅有更全面的认识。

总之，项目化学习为发展学生的实践能力和综合素养提供了载体，也为学科渗透开辟了新的渠道。项目化学习中的驱动任务设计，我们一定要关注核心知识、指向灵活展开、促使主动学习和创设思辨情境。只有这样，学习任务才能真正“驱动”学习，呈现出“独立”“独特”“主动”“体验”的良好状态。

[本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“新课标视域下革命文化学习任务群的建构与教学研究”（课题批准号：FJJKZX22-101）的研究成果]

作者简介：福建省福安师范学校附属小学语文教师。