中小学学术型教师培养策略

薛海林，刘历红

（银川三沙源上游学校，宁夏银川 750101）

教师是教育的第一资源，是建设高质量教育体系、实施高质量教育的根本力量。当前，基础教育教师队伍建设的主要矛盾正在从数量不足向提高质量转变，而全面建设高质量基础教育教师队伍是一项系统性、综合性、艰巨性的复杂工程［1］。因此，在中小学培养学术型教师，是基础教育教师向高质量发展的突破口和制高点，是基础教育适应新时代教育发展的现实要求和必然选择。

一 中小学学术型教师的内涵

（一）中小学学术型教师概念的界定

“学术”是指系统专门的学问，是对存在物及其规律的学科化论证，而“学问”则是指正确反映客观事物的系统知识。“学术”的中文含义起源于治国之术的学习，可泛化为对方法进行学习之意；英文起源于Acadamia 一词，泛指系统的、专门的知识积累。“型”是指因具有某个特征而产生的类别，它和“性”是有区别的，“性”是指事物的某种性质、特性或性能。中小学教师是以全识基础教育为主的教师，课堂是其从事教育教学工作的主阵地。教学是在教师引导下的学生的特殊认识过程，其情境瞬息万变，充满着不确定性，需要教师创造性的应对，才能有效地解决实际问题，从而保障教学顺利进行［2］。基于以上分析，可将中小学学术型教师定义为：立足课堂实践，探究教育教学规律，能经学科化论证形成系统且专门的知识，有鲜明探究性和创造性特征的一类中小学教师。

成为学术型教师，对中小学教师提出了很高的要求，要求中小学教师在创新精神、学科专业、课堂教学、研究能力等方面具有很高的综合素养，是教师专业素质高质量的体现。

（二）教学学术是中小学学术型教师培养的方向

1990 年，美国学者博耶重构了学术体系，将学术分为“发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术”4 种类型。该观点扩展了学术的内涵，意味着科研不仅是发现新知识，扩展知识疆界，还包括将不同领域的知识加以整合，应用专业知识解决实际问题［3］。对中小学教师而言，成为学术型教师意味着既要传授知识，更要潜移默化地培养未来的学术人才。这要求教师自身必须具有较高的学术素养，能不断地研究、追踪本领域的学术前沿，能在教学中传承学术精神。好的教学建立在教师的研究能力之上，研究塑造着教师，塑造着精彩的课堂。好的教学本身就具有与其他一切形式的科学研究共同的特质，即富于专业性，充满创造性。而教学对于教师，是一项充满挑战性的终身的学术课题。因为教学本身就是一种复杂多变、永无止境、充满魅力的研究，所以科研与教学是内在统一、不可分割的整体。教学学术的观点及教学自身的挑战性与创造性，既为中小学教师成为学术型教师提供了理论支撑，又为中小学培养学术型教师指明了发展方向。

（三）中小学学术型教师与其他类型教师的关系

在专业发展方面，中小学教师早已拥有多种类型的称谓，如研究型、科研型、专家型、学者型等，现在又提出学术型，这些称谓是否只是换了个说法？还是既有区别又有联系？

回到概念本身进行分析，有助于厘清它们之间的关系。研究型教师是指具有较强的研究意识和能力的教师。科研型教师是指拥有教学研究意识和能力，并通过教学研究提升教学实践知识和智慧的教师［4］。专家型教师是指从教15 年以上，具有教学专长和丰富合理的知识结构，高效的问题解决能力和敏锐的洞察力的教师［5］。学者型教师，广义是指有一定的学识水平、能在教育教学等领域表达思想、提出见解的老师；狭义是指专门从事教育教学学术体系研究的教师［6］。

从以上表述中可以发现，研究型、科研型、专家型、学者型教师既有联系又有区别。首先在联系上，它们至少有3 个相同点：①有研究意识和能力、能有效解决实际问题；②探究性和创新性是支撑他们有效解决问题的关键能力；③因为他们具有解决问题的实际能力，因此在教育教学上这些教师具有示范性和引领性。因此，研究是它们的共性本质，只是界定视角各有侧重。其次在区别上，一是研究型、科研型和专家型教师虽然强调研究意识与能力以及重视解决问题的实效，要具备探究性和创造性的特点，但和学术型教师相比，他们并不强调形成系统且专门的知识，即在产出上他们重视实践的成效性但并不苛求理论的系统性；二是学者型教师在广义上更倾向于前者，即重视实践；在狭义上则倾向于后者，即重视理论。而学术型教师相较而言则两者并重——既重视实践成效又重视理论生成。因此，中小学学术型教师强调基于教学实践生成理论，或者依托理论去有效指导实践，并且能通过系统、专门的知识形式，输出学术成果。

二 中小学学术型教师的特点

笔者在全国范围内访谈了学科、学段、地域、性别、年龄等多维不同的10 多位学术型教师，结果发现，他们具有以下共性特点。

（一）鲜明的创新实践特征

中小学教师的学术研究是紧紧围绕课堂展开的，虽然在实践成果提纯的过程中需要思辨活动，但却不是纯粹的思辨研究。首先，他们的研究始于解决自己教学中实实在在的问题，初步的研究成果是让课堂从郁闷走向愉悦；其次，在坚持研究的过程中，他们或是运用理论指导实践，或是在实践中验证理论，经过长期不懈的探索，坚持在实践中创新，逐渐形成了自己的独立判断和教育观点，进而生成了自己的教学理论，研发出卓有成效的教学方法，在教学上具有很强的示范性与引领性。因此，中小学学术型教师的学术成果，突出表现为：①他们具有高超的教学艺术，能稳定地上出高质量的好课，所带班的学生学业成绩突出，且这种突出业绩是在提高学生学习兴趣、提升学生思维品质、促进学生全面发展的基础上取得的；②他们具有自己的教学风格和基本的教学思想，不仅能说得清楚上出好课的策略方法、操作事项，还能讲得明白上好课的底层逻辑、教育原理等隐藏在背后的教育思想和教学理论；③因为他们能“作出样子、讲清法子、刻出模子”，所以在实践中他们能切实发挥课程与教学领导力［7-8］，不断影响并带动身边的同事，还能以知识产出的方式，辐射到远方的同行，为促进教育高质量发展作出贡献。

（二）自觉的反思精进习惯

反思是人类已高度发达的理性的基础，是权衡与筹划能力，是自由意志能力的基础［9］。重视反思不仅对教师自身的发展具有重要意义，而且对学生的学习同样具有重要意义。所以，教师与学生具备反思能力，养成反思习惯，不仅是教育的目标，自我教育的追求，更是人的理性思考和综合能力得以发展的基础［10］。调研发现，中小学学术型教师具有很强的问题意识，他们对自己、对同事、对同行教育教学中的问题非常敏锐，善于从多个角度进行分析，特别重视从学生那里听取反馈，促进全面反思。他们的反思从两个方面展开，对于上得顺、很愉悦、自我感觉特别好的课，他们会追问原因、提取方法、促进迁移；对于上得郁闷的课，他们不仅会追问原因，还会追问究竟是哪个环节出了问题？应该如何改进才能上得更好？他们常常反反复复地寻找，坚持走到现象背后去查找本质和规律，在教学诸多因素中探寻让教学提质增效的因果关联，并及时记录、提纯、转化进而生成教学知识。他们的思维链与逻辑链似乎比一般教师长很多，因此他们的问题总是串成串，而他们也总是在寻常处不断地查摆问题，对问题穷究其底，追根溯源。当然，他们能灵活地将不同的理论和自身的实践有机结合，自觉地探索更优化的解决策略。他们不仅能对自己每天的教育教学得失及时复盘，进行反思性监控，而且对自己职业发展不同阶段出现的问题包括自己的瓶颈期也特别敏感，内在强烈的向上意识使他们不安于现状，总是渴望超越，为此他们热爱学习，坚持探索，追求精进，具有强劲的学术发展的内驱力。

（三）凸显的合作共进意识

合作学习理论认为，生生互动是教学系统中宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素；师师互动更是教学的宝贵教学资源，也是教学活动中不可或缺的重要环节。和学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有差异，即使是教授同一课题的教师，在教学内容的处理、教学方法的选择、教学的整体设计以及教学反思的角度等诸多方面存在差异。通过教师与教师之间的积极互动，教师团队能相互启发、相互补充，实现思维与智慧的碰撞，从而产生更多新的想法，使原有各自的教学设计更加科学和完善，有利于促进教学提质增效，更好地达成目标［11］。中小学教师成为学术型教师，是从自发的、零散的、不成体系的初步探索，逐步到能在学校内外发挥示范、引领、辐射作用的高阶探索，他们在参与、主持各级各类课题的过程中，从“个人→年级备课组→学校学科组→全校各学科→本地区→多地区”，合作范围逐步扩大，团队意识与使命感越来越强。学术型教师所在的团队，无论是从教育教学成效，如学生的精神状态、学习习惯、合作意识与能力、学业成绩等，还是从团队内教师整体的专业能力、专业情谊、合作意愿与程度、研究水平，都清晰地彰显出团队合作、共进发展的良好态势。

（四）渐强的成果输出能力

新时代的课堂要求从过去重视输入为主转向输出导向。因为输出能促进师生、生生间的沟通、交流、合作，促进学生对知识的深层追问、深度理解和主动建构，能训练学生心灵的开放度、挑战未知的热情度、主动思考的持久度，对发展核心素养尤其是培育创新思维事半功倍［12］。与之对应，新时代高质量的教师也应有意识地努力提升自己的输出能力。就现状而言，中小学教师队伍中，实践效果突出的教师有很多，但并非人人都重视成果的总结、整理、输出与共享。所以尽管有很多人干得好，但却不是个个都能说得清，因此制约了一线教师教学成果的可复制性，使实践成果的辐射影响力大打折扣。但学术型教师则不同，尽管他们的学术起点并不见得有多高，但他们却很重视及时整理与总结，而且显示出超强的毅力。他们中有的人坚持每天写教学反思，他们写的反思不仅仅是记录课堂现象，还能结合理论，有理有据地分析教学现象。日复一日，使他们积累了大量的、丰富的第一手资料，保证了他们能源源不断地输出学术成果，从写教学故事、教学反思、教学设计、试题解析、教学案例起步，一步步进阶到撰写教学理论文章。从写小短文到著书立说，研究成果由点到面，逐步关联，最终构成学术体系。他们学术进阶的路径清晰可见，他们攀登学术高峰的韧劲充满动感。同时，他们输出的学术成果，不单是教学策略与教育理念，更是教育情怀和人格魅力。

三 中小学学术型教师的培养

在中小学培养学术型教师相对高校、科研院所而言，艰难且漫长。但只要坚持不懈，选择相信，创造性推进，就能促使更多的中小学教师跨进学术的大门，踏上学术研究的道路，逐渐成长为学术型教师。下面，仅以银川三沙源上游学校（以下简称“上游学校”）的实践探索为例［13］，探讨学术型教师的培养策略。

（一）难点：想方设法转变观念，消除畏难心理

学术，对中小学教师而言，是“想说爱你不容易”，很多人甚至从未有过高攀之意。其中，“对研究不自信、觉得没时间、感到难以平衡研究与教学之间的关系”等内在因素，成为束缚教师对学术不敢有“非分之想”的较为突出的畏难心理。

上游学校是一所全面、全员改革的学校。自2016 年创建后，每年坚持暑假7 天、寒假3 天的全员培训，坚持加强日常教学研究，坚持组织科研兴趣团队、立项课题研究小组定期活动，坚持组织教师参加国内外学术研修活动，坚持营造浓厚的学术氛围，从感性层面增强教师的学术体验，在理性层面提升教师的学术积淀。在2019 年之前，全校教职工先后共同研读了《静悄悄的革命：课堂改变，学校就会改变》《让学生真正改变的教育智慧》《孙维刚谈立志成才》等著作，从认知层面促进教师转变教育理念。建校初年就创办了学术刊物，即校刊《上游教育研究》，坚持每学期印制2 期，主要刊登校内教职工的探索成果，从刻意训练层面使教师掌握学术规范，发挥同伴的榜样作用。两位博士校长坚持主持各级、各类课题，在学术上示范引领，从上行下效角度，挖掘从众力量，培育崇尚学术的校风。特别是2018 年暑期，学校邀请省外专家从考试研究切入，进行专题培训，且随后在问卷调研时发现，很多老师对研究不仅有较为深刻的认识，而且还有一定的基础，例如一位教师认为“考试研究是所有教师都要面对的研究主题，其综合性涵盖了对学生的了解、管理（如习惯养成、情绪调整等）；还包括对考纲的把握、对应教材在教与学上的方向，学生的做题习惯、解题技巧，对考试题目本身的研究等；以及是否满足考试的需要，是否关系到学生对应性的需求，使学生有信心应对等”。虽然做了两年半的铺垫，而且感到教师具备一定的研究认知和实践经验，但出乎意料的是，2019 年寒假培训再次进行问卷调查时却发现，在183 位被调查的教师中，有181 人对成为学术型教师感到没有信心。其中，他们在回答“自己成为学术型教师的道路上最大的困难”这个问题时，有144 人认为“自己不会做研究，对自己的研究能力不自信”，有27人认为“自己的时间精力不够”或是“难以平衡研究和教学的关系”。

由此可见，在中小学培养学术型教师，难点是转变思想认识、消除畏难情绪。当教师消除了对学术的畏惧，能接受并信任学术，能以研究的意识和方法解决教育教学中的实际问题时，才会逐步走上研究道路，成为教育改革的推动者，成为学术型教师［14］。

（二）重点：多措并举服务指导，疏通学术路径

1.降低门槛，学术发展逐级进阶

为消除教师对学术的畏惧，上游学校采取了降低门槛、逐级进阶的方式。①建校伊始，面向全体教师，以自愿报名方式，建立科研兴趣小组，先点燃研究兴趣；②成立“思维课堂”研究小组，请有意愿的教师自主加盟；③指导研究小组成员实践探索，促使积极分子快速成长，成为先行者；④搭建舞台，让研究先行者分享研究心得；⑤指导先行者完成学术转化，分享学术进阶体验；⑥拓宽研究平台，创建校内课题，加强对校内外立项课题的管理、支持与服务；⑦立项课题研究成果展示、汇报，让学术研究在参与面扩大的同时，研究过程逐步走向规范；⑧创设招标课题，集中突破学校改革发展的突出问题，彰显理论与实践辐射力。

例如，从2020 年起，创设了校内课题和项目。课题只要申报，不淘汰，都准予立项；项目可选择先备案或不备案，只要有成效，便可申请鉴定。以无条件接纳的方式，保护教师的研究热情。同时对立项课题，规范研究过程，指导、帮助教师在研究过程中学习如何做研究，如组织开题报告、中期考核、结项鉴定，每个环节都邀请专家针对性地给予指导，并跟进帮扶。凡是结项鉴定合格的课题或项目都进行评比，学校根据获奖的等次一次性发放科研奖励经费。同时，对研究成效突出者，在寒暑假集中培训、学期内教工大会上，邀请课题组成员分享成果，评优评先时优先。在此基础上，2022 年又创设了“校内招标课题”，对中标课题一方面加强过程管理与服务，另一方面增设过程津贴和成果辐射带动奖金。成果鉴定由专家考核，而辐射带动奖是在全体教师投票产生初选结果后，校内学科骨干和行政班子成员依据辐射影响力的大小排序，最后经学校行政会评议，确定发放不同额度的经费。

2.同伴分享，打通学术转化路径

建设学术型学校是上游发展的战略突破口，营造良好的学术氛围是培养学术型教师的重要条件，是促进教师专业高质量发展的重要手段［15］。同伴互助是促进教师专业发展的路径之一，为了营造良好的学术氛围，在教师学术进阶的过程中，上游学校非常重视同伴分享的积极作用。例如，有4 位首批加盟上游学校的教师，2016 年他们自主申请，加盟到学校的课题小组，成为第一批科研积极分子。2017 年寒假培训，他们作为学术发展先行者，分享了立足课堂、实践探索的心得。2020 年暑假培训，他们中的1 位——高中化学教研组长于瑶老师在校内第N 次分享。这次，她分享的是学术转化的流程与体会。她撰写的论文《高三化学结构化教学实践路径——以“晶胞的计算专题”一课为例》2020 年被核心期刊《当代教育与文化》（双月刊）第3 期刊登，同年9 月，这篇论文被“人大复印资料”《中学化学教与学》全文转载。她的分享带给很多教师积极启示。有的教师在问卷中写道：“于瑶解密了论文书写的流程，至少让大家有了规范的专业论文的书写模仿路径，可以更容易地去尝试”；有的教师感到“勤奋的工作，点滴的记录，睿智的分析。专业，接地气，实操性强”；还有教师觉得“分享的理论知识精炼，实际操作可行性强，对教学能力的提升有很强的引领和指导作用”。

通过降低学术入门门槛，利用学科教研时间，组织教师参与或观摩课题的研究过程；通过先行者的感悟分享，并设立专人作为课题服务负责人，为教师提供专业支持与帮助，教师们对学术的感觉在逐渐发生变化。尽管2019 年暑期调研时仍有教师认为“自身存在研究能力的局限、时间精力限制、自身有惰性、有畏难心理”等诸多困难，但25.4%的教师已开始思考怎样做研究，如“选题有困难，找不到研究点”成为他们研究的最大困难。2020 年暑期调研时又发现，220 位被调研的教师中，有191人认为“建设学术型学校自己是有机会参与的”。同时还发现，对学术支持上的需求，2019 年寒假时“最需要引路人引领”，当年暑假时仍为“最需要专家指导与引领”，但到了2020 年暑假，教师们的学术需求已经转变为“最需要得到研究方法的指导”“理论支持”。显然，上游学校的教师对学术的畏难心理，在经过学校持之以恒、连续3～4 年的跟进服务后，思想认识、内在心态、需求程度等都悄然发生了转变，他们的学术发展在进阶，虽然缓慢，但已开启。

3.系统培训，整体提升学术素养

高质量的教师培训是促进教师专业发展的重要助力之一。上游学校一直高度重视教师培训，自2016 年建校至今，坚持每年寒暑假集中进行通识培训，前10 次的培训内容，重在转变教育理念，建设学校文化，推进课堂改革，组织形式以全员集中为主。历经5 年铺垫，上游教师培训专业深度进阶。2021 年暑期培训，转变为“集中+分组”的组织方式，并以“学科分组”为主，邀请国内知名学者、专家走进学校，进行教师培训。2011 年暑期，邀请了长江学者王鉴教授先集中培训《学记》，11 位学科专家分组培训课程标准；2022 年寒假前后，以学科、学段为单位，多次组织学科命题系列培训。一是邀请外地的专家以在线方式进行理论培训；二是邀请19 位本地专家，先后两次以线下方式，对初、高中各学科的教师进行实操培训。当一线教师和国家课标组专家、教材编写专家、省市教研员、当地名师面对面地研讨学科问题，当教师从日常教研的问题入手研讨学年、学期教研计划、单元教学设计时，这种“上天入地”的培训方式就既解决了教师的学科专业问题，又拉近了一线教师和学术的距离，使教师们对学术的熟悉度逐步提高，教师对学术的感情也一样，从高不可攀、无意高攀到日久生情，上游学校的教师对学术“想说爱你也容易”起来，教师团队的学术素养整体得以提高。

同时，承担对接专家、组织研讨任务的教研组长，在链接专家与组内教师的过程中，在组织培训的过程中，在完成总结报告的过程中，不得不深度思考学科问题，不得不思虑细节问题，不得不筹谋表达效果，在如此连番训练下，教研组长的领导力快速提高［16］。教研与备课组长是一线教师身边最近的学科专家，他们的领导力的发展，对于促进学科教师的专业成长、对于学术型教师的培养有事半功倍的作用。

（三）核心：聚焦课堂教学研究，提升学术品质

教学学术是中小学教师成为学术型教师的支点，因此课堂是中小学培养学术型教师的核心。上游学校自创建至今始终坚持课堂改革，并于2017年明确提出结构化教学。

结构是系统内各组成要素间相互联系与作用的方式，是系统组织有序化的标志，是系统存在的方式，是系统的基本属性，是系统具有整体性、层次性和功能性的基础和前提。社会结构化理论认为，社会的存在与发展是有结构的，结构既是实践的中介又是实践的结果，而实践者具有能动性［17］。由此，我们可以看出，结构化普遍存在。它是使事物由混沌、散乱和无序状态转变为某种结构形态的动态过程。知识本质上也是结构化的，结构化是认知必须经历的过程。认知是能动的结构化过程。教学是促进认知发生、发展的过程。发生认识论认为，认知发生是从一个结构向另一个结构的过渡，是从最弱向最强、由简单到复杂的过渡。只是结构观察不到，但能看到认知发生的过程和结构之间，有着必然的相互依存的关系的事实。因此结构需要抽象提取，并以某些形式得以呈现［18］。因此，应然的学是让学习、让结构化发生的过程。

实质上，结构化原本存在，它是一种研究发现，但有意识、有目标、有计划地通过教学活动培养师生的结构化能力，需要创立结构化教学。为此，上游学校提出结构化教学，并将其定义为，依赖结构化意识、思路和方法，提升学生思维结构层次，促进思维发展的教学［19］。结构化教学作为一种创新，既需要创造性的实践探索，更需要理论上的突破超越，需要全体教师聚力攻坚，持续探索。因此，结构化教学成为上游学校学术型教师培养的核心载体，成为统摄学校改革发展的轴心。无论是常规工作还是校内外课题与项目，都围绕结构化教学的持续深化与细化展开。在结构化教学的大框架下，探索学科教学有效实施策略的过程，促使教师理性思考与实践，教师发表的学术论文，多是在结构化教学理论指导下的学科实践探索案例。为了进一步规范和提升日常教研的学术品质，从2021 年暑期开始，上游学校各学科教研组在结构化教学理论下都确立了研究课题，各备课组又在教研组课题之下确定了子课题。而为提升组长的研究带动能力，从2020 年起，主管教师发展的副校长专门立项，进行“基于结构化教学的教研组长领导力研究”。该课题先带领几位教研组长探索，在取得阶段性研究成果后，2021 年在全校推广，通过教研组长座谈会、专题研讨会、工作报告会等多种形式，全面提高教研组长的学术品质，让他们成为教师身边最近的专业支持者和学术带头人。

（四）建议：重视营造学术氛围，坚持立足岗位

上游学校经过6 年多的实践探索，让我们清晰地感受到：中小学教师对学术研究的接受是缓慢的，变化是难以短期呈现的。但恰如飞轮效应一样，唯有持续发力，一以贯之，才能在不知不觉中汇聚能量，形成蔚为壮观之势。

第一，重视学术环境建设。无论是学校的大环境还是年级和备课组的小环境，创设全员改革、全面改革的场域，让研究成为一种潮流，潜移默化成为学校文化，在点点滴滴中促使教师的思维方式发生变化。

第二，立足教学做研究。要让教师明白，立足岗位，以研究的意识和方法做工作，切实解决日常教育教学中的问题，就是在做研究，而把自己研究的问题、使用的方法、解决问题的过程和效果，说清楚、讲明白并以文字形式表达出来，就是完整的学术过程。

第三，避免出现为研究而研究的现象。在中小学培养学术型教师，要竭力避免研究与教学两张皮、难以产生实际效用等现象。要引导教师明确，研究就是解决实际问题，成果来自教学成效。同时，要特别防范个别教师追求个人获益，不踏踏实实做好教学工作，只专注于拿课题、发文章但教学成效差，引发其他教师对学术的错误判断等不良影响。因此完善评价体系，是中小学培养学术型教师的保障性举措，忽视不得。