让问题链成为高阶思维的“助燃器”

黄峰 上海市嘉定区安亭高级中学

“主问题导向的进阶链”式高中语文课堂教学的探究缘由

《普通高中语文课程标准(2017 年版2020 年修订)》从祖国语言的特点和高中生学习语文的规律出发，提出了高中语文统编教材学习任务群的概念。学习任务群以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，进行整体设计，统筹安排，引导学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动中，获得在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的进一步发展，在运用语言的过程中提升语文素养。

普通高中语文课程标准修订是为了推行语文课程的深层次改革，然而现状似乎并不令人满意。高中语文课堂仍存在以教师讲授为主，学生被动接受的 “满堂灌”等现象，课堂教学还存在较多弊端，如系统性和引领性不够，结构不够完整，缺乏主线；课堂教学缺乏坡度，问题提出缺少“进阶”式的思考；学生的认知能力和思维品质得不到“进阶”式提升等。

因此，在高中语文课堂教学中开展“主问题导向的进阶链”式的探究与实践非常有必要。以主问题为导向，围绕主问题，进行“进阶”式推进，能够使教学过程结构更完整，更具系统性和引领性，促使学生的思维能力和品质得到“进阶”式发展。

“主问题导向的进阶链”式高中语文课堂教学的探究与实践

“主问题导向的进阶链”式的高中语文教学不是学科知识的逐“点”解析，也不是学科技能逐项训练的简单线性排列和连接，而是要有坡度、循序式进行；学生的学习体验不是原地踏步，而是螺旋式上升，不仅可以提高学生的认知能力和思维品质，还能提高教学的有效性，提升学生的语文核心素养。

“主问题导向的进阶链”式形成的重要依据是以学生发展为本，贴近学情，知道学生想什么，感受学生的困惑，了解学生的需要。其理论依据是苏联教育家维果茨基“学生的最近发展区”理论和美国心理学家J.H.弗拉维尔“元认知能力”学说。维果茨基提出：应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。而J.H.弗拉维尔提出“元认知能力”的概念，即对认知的认知。学生在学习中，一方面进行着各种认知活动(感知、记忆、思维等)，另一方面又要对自己的各种认知活动进行积极的监控和调节，这种对自己的感知、记忆、思维等认知活动本身的再感知、再记忆、再思维就称为元认知。

“主问题”，即高中语文文本的重要问题、核心问题或关键问题。主问题形成主要有三要素：一是来源于学生学情；二是来源于文本主情；三是来源于课标新情。高中语文课堂教学中“主问题”的设计是要达到“牵一发而动全身”“四两拨千斤”的成效；是要让“主问题”引领学生进入思维深度，达到深度研习，进而培养学生的思辨性思维、迁移和创新能力。

“主问题导向的进阶链”式具有“进阶”功能和“进阶链”式功能。“进阶”功能，大致包括三个阶段。一是激发探索的前置式阶段。通过主问题的设置帮助学生加深对文本内容的理解、记忆，属于低阶思维。二是进入探索的体验式阶段。借助主问题帮助学生区别真伪，培养思辨性思维，引导学生打开思路，围绕主问题进行发散性思维，属于中阶思维。三是深入探索的思维进阶阶段。学生围绕主问题展开多角度、多元化的思考，发现问题的实质，提升思辨性思维、创造思维等能力，实现从低阶思维到高阶思维。“进阶链”式功能，指学生围绕主问题展开思考时，其认知变换和转化的索链环环相扣，思维步步推进，能力逐步提升。

基于此，下面以必修下册第一单元《鸿门宴》为例，探索高中语文课堂教学中“主问题导向的进阶链”式的践行。

前置式阶段：具有吸引力的主问题才能激发学生学习兴趣，激起学生探究的内驱力。《鸿门宴》是西汉司马迁的经典之作，距今两千余年，由于年代太久远，大多数学生对此不感兴趣。在前置式阶段，教师向学生先介绍鸿门宴发生的背景：公元前207年，项羽引兵北上，巨鹿之战后声威赫赫，天下莫不震服。刘邦攻打函谷关军至霸上，欲称王关中。项羽挥师西进，发现刘邦先行入关且把守函谷关，因为之前楚怀王有约定“先入关中为王”。项羽大怒攻破函谷关，入关驻军于新丰鸿门。两军对垒，实力悬殊，战争一触即发，刘邦听从建议至项羽帐中谢罪。在大致了解背景后，学生还是懵懵懂懂，为此教师提出主问题：“鸿门宴中刘邦是怎么全身而退的？”后人形容《鸿门宴》为史上凶险至极的饭局，如此惊险、紧张又险象环生，危在旦夕的刘邦竟然能够全身而退，于是学生饶有兴趣地带着“惑”走入文本，感知内容。

体验式阶段：有了主问题的引领，学生感知思维进入体验式阶段。教师引导学生按照时间顺序梳理归纳“刘邦生命攸关之际居然全身而退”原因时，发现几处转机与项伯和张良有关。第一处项羽得到了曹无伤的告密，刘邦也得到了项伯的通风报信。项伯为报答张良曾经的救命之恩，“夜驰之沛公军，具告以事”，并劝说。于是张良为刘邦献策，让项伯带话回去，告诉项王自己不敢背叛他，这当然是缓兵之计。第二个转机，项伯回去向项羽转告了刘邦的话，为下文项羽“因留沛公与饮”，紧张气氛为之一松，然而使刘邦的处境再次陷入不测的是范增。范增一心帮项羽剪除刘邦这个心腹之患，他安排项庄舞剑，意在沛公，由此引出了樊哙的闯帐，刘邦借机顺势回营。教师在引导学生发现了这些转机后，就有学生提出质疑：“樊哙闯帐那番义正词严的言语为何不是出自张良之口？”“项伯、曹无伤都是内奸吗？”等。学生在思考解决主问题的过程中，对文本的理解又进了一步，对情境的体验有了自己的思考。

思维进阶阶段：解决主问题过程中，学生逐步加深对文本内容的理解，从认知记忆到懂得理解，再到深入探索。课堂上，学生对“项伯、曹无伤都是内奸吗”这个问题展开了激烈的讨论：“曹无伤无疑是内奸，刘邦回营即诛杀之。”“项伯作为项羽的叔父，其不可能是内奸啊！？”教师引导学生回归文本，专注细节，如项伯回营在项羽面前为刘邦开脱，甚至请求项羽不杀刘邦并且款待他；又如项庄舞剑时项伯“以身翼蔽沛公”等。有学生就提出“项伯成了刘邦的亲家”，因此他处处庇护刘邦；也有细心的学生发现项伯对项羽说的话“今人有功而击之，实属不义”的“义”字起了作用，才有了刘邦的全身而退。学生围绕主问题，展开多角度、多元化的思考，尤其是立足文本辨析项伯的人物形象时，学生的思辨性思维有了发展。随后在分析《鸿门宴》其他人物时，学生能层层深入，对原有认知再认知，由感知思维上升到理性思维，从低阶思维到高阶思维，学生思维呈阶梯式的发展。

实践证明，《鸿门宴》“主问题导向的进阶链”式的践行，不仅巩固了学生原有的认知能力，发展了学生的思辨性思维，还提高了学生的迁移能力和创新能力，由低阶思维进入高阶思维，超越学生最近发展区而达到下一发展阶段的水平，提升了元认知能力。

总之，“主问题导向的进阶链”式高中语文教学目标清晰，阶梯引领，遵循学生的认知规律，符合课标要求，学生的学习发生了很大的变化。高中语文课堂教学以主问题为导向，能够更好地促进学生实现由浅入深、环环相扣、触类旁通的学习，实现了知识与经验的重构与生成，学生的思维品质得到了进阶提升，语文核心素养得以逐步培养。