德国双元制职业教育的运行机制及其中国本土化探究

唐立娟 魏星星

摘要：崇技尚能的教育价值理念、悠久的行会传统和健全的行会制度以及完备的职业培训立法制度是德国双元制职业教育特定的社会基础。培训职业设置、课程开发实施与评价以及师资培养模式等要素彰显了德国双元制职业教育的运行机制。然而随着经济环境的变化和产业结构的优化升级，德国双元制职业教育也面临着诸多挑战。通过深入分析德国双元制职业教育的运行机制，从专业设置、课程开发、实施与评价以及师资培养方面探索双元制职业教育的本土化实践，为构建中国现代职业教育方案指明了一条新路向。

关键词：职业教育；德国双元制；专业设置；课程开发；师资培养

中图分类号：G718    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）08-0086-06

双元制职业教育为德国经济振兴做出了卓越的贡献，且享有盛誉。多年来，许多国家学习德国的双元制职业教育模式，以期提高本国职业教育的人才培养质量。然而，多数国家在引进“双元制”模式的过程中，出现了“水土不服”的状况，效果不尽人意。德国双元制职业教育模式并非没有可借鉴的价值，只是各国面对的情况不尽相同，原封不动“拿来”别国的方案必然行不通。本文剖析德国双元制职业教育的历史根源及运行机制，以期为我国职业教育发展提供深刻的启示。

一、德国双元制职业教育形成的背景

（一）德国职业教育的价值理念

德国自古就有“崇技尚能”的传统，全民重视职业教育。人文主义教育家把培养学生的独立思考能力与个性发展作为教育目标，反对神学对人思想的禁锢。拥有一门技艺是德国人积极生活的一个重要体现，人们只有勤学技艺，完成艰巨的任务，才能得到威望和尊严，凭借熟练技艺增加财富的人是值得称颂的[1]。受人文主义思想的影响，学校研究现实问题，解决实际困难，实科教学法盛行。裴斯泰洛齐、凯兴斯泰纳等教育家提出将职业生活与书本生活并重，促使“技匠”教育和文化素养教育均得到了较好的发展。培养一个技术精湛的劳动者与培养一个知识渊博的大学生，对国家经济和社会发展具有同等重要的意义[2]。德国重视技术的职业教育价值取向构筑了“双元制”职业教育大厦的思想根基。

（二）悠久的行会传统和健全的行会制度

双元制模式源于手工业发展中推行的“学徒—帮工—师傅”三级行会教育传统。行会教育在入学条件、学习期限、学习方式、考核评价等方面有明确规定。学徒需具有德国血统和合法的公民身份，年龄在12～18岁之间，符合条件的学徒需签订书面合同并举行隆重的“入学”仪式。学徒的学习期限为4年，且需要2～4周的试学期[3]。学习期间，学徒需向师傅缴纳训练费，师傅需对学徒进行严格的管教。学习期满，学徒需参加考试，通过考试后举行一定的出师仪式并授予手工业者资格。之后进入帮工期，学徒选择其他城市或邦国的师傅，跟随师傅一边工作一边学习，学会运用知识和技能解决实际问题。行业协会承担认定企业和师傅的资格，审核登记培训合同，制定考试条例，组织考试及发放职业资格证书等职责。行业协会强化“学徒制”管理，为构建以企业为主体的双元制职业教育模式奠定了现实基础。

（三）完备的职业培训立法制度

在企业培训立法制度方面，为了进一步完善学徒制培训，萨克森—魏玛大公国的法律规定师傅负有学徒培训和督促学徒去职业学校学习的双重义务[4]。1908年，德国政府颁布的《手工业条例》规定，进行学徒培训的企業主必须首先通过“师傅”考试（师傅考试是一种职业资格考试，考试合格者获得行业协会颁发的师傅资格证书才具备培训学徒的资格）。此外，《实训教师资格条例》还规定了成为师傅应具备的资格条件。这些规定为企业成为双元制职业教育中的重要“一元”提供了法律支撑。

在学校职业教育立法制度方面。1948年，德国教育委员会在《对历史和现今的职业培训和职业学校的鉴定》中首次使用了“双元制”一词，但当时学徒培训和职业学校教育两大体系还没有融为一体。1964年，德国教育委员会强调企业开展的职业培训也是一种教育，且与学校职业教育是一种类似的教育[5]，要求企业和职业学校共担教育责任，且享有平等的地位。2007年，德国对《联邦职业教育法》的修订使双元制的运作更加规范，学徒制与学校职业教育在国家宏观管理下合成一个有机的整体。2018年，德国对《职业教育法》进行了修订，旨在构建职业教育体系与学位制度[6]。职业教育法律法规的完善进一步确立了双元制职业教育在德国的牢固地位。

综上所述，德国崇尚技能的价值理念和健全的行会制度奠定了双元制职业教育的价值基础；完备的职业培训立法制度为双元制职业教育的实施提供了制度保障。然而，双元制职业教育体系要真正落在人才培养上，还需要构建较为完善的运行机制。

二、德国双元制职业教育的运行机制

在德国职业教育体系中，全日制职业学校、双元制职业教育和过渡系统三种模式并存，每年选择“双元制”职业教育模式的学生人数占职业教育体系总人数的一半左右[7]。双元制是以企业为主体，以校企合作方式培养技术技能人才的职业教育模式，具体实施路径如下：首先，企业依据国家颁布的培训职业，在州就业局登记，发布用人需求及培训岗位。其次，学生根据自己的学业旨趣选择培训职业，向州就业局提交申请，参加相关职业能力测试。再次，由工商界的人事部门对申请学生的技术领悟能力进行审查，然后开展为期三个月的试培训，经考核合格后，学生与企业签订培训合同成为企业的正式学徒。最后，州文教部统一将学生调配至本地区相关职业学校入学成为职业学校的学生。校企双方合作承担学生的培养工作，学生每周在企业接受4～5天的实践培训，在职业学校接受1～2天的理论课程学习，企业学习时间与学校学习时间比为4∶1或者3∶2。企业按照《职业培训条例》的相关规定开展实践课程教学，职业学校按照《框架教学计划》的相关要求实施理论课程教学，为企业开展实践课培训提供理论基础。双元制职业教育在培训职业设置、课程开发、实施和评价以及师资培养方面均体现了校企“双元”育人的特色。具体运行机制在如下维度彰显：

（一）培训职业设置

培训职业即专业，德国以职业分析为导向，将多个相近的社会职业通过分析概括为一个职业群，将职业群与培训职业对应，确定职业教育的专业目录，政府以“国家承认的培训职业”予以公布。每隔一段时间，德国政府则会根据产业新需求对职业教育的专业目录进行调整，以确保专业设置与产业发展相一致。从2013年开始，培训职业数调整的幅度逐渐减小，1950年双元制培训职业为901个，1998年减少到356个[8]，2009年为349个，2011年为344个[9]，2013年为329个[10]，2021年公布了325个职业教育专业，涉及工业、农业、服务业、交通运输业等行业领域。

（二）课程开发、实施及评价

在课程开发层面，双元制职业教育以“关键能力”为导向，以“从业能力”为基础，以《职业培训条例》和《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》（简称《框架教学计划》）为依据，注重课程与职业的统一。学习领域课程的开发包括分析职业工作过程、了解职业教育条件、确定职业行动领域、描述职业行动领域、评价选择的职业教育领域、转换配置学习领域、扩展描述学习领域、扩展表述学习情景八个基本步骤[11]。在课程实施层面，企业按照《职业培训条例》的相关规定实施实践课程体系，培养学生的从业能力和关键能力；职业院校依据《框架教学计划》的相关要求实施理论课程体系，为企业开展实践培訓提供理论基础。职业学校的教学时间占总学时的30%左右，企业中的实践培训学时占总学时的70%左右。具体安排为学生每周在企业学习4～5天，在职业学校学习1～2天。职业学校和企业的课程实施分工具有灵活性，职业学校会根据实际需要实施部分实践课程，企业也会根据培训情况进行部分理论课程教学以更好地指导培训实践。

在课程评价层面，课程评价分为过程性评价和总结性评价，实行考教分离制度。行业协会承担课程考试工作，各类培训职业的考试均分为中间考试和结业考试。过程评价主要是在课程实施过程中（学习一年半左右）采用中间考试的形式进行，中间考试占最终成绩的40%，考试不通过者不能参加结业考试。总结性评价是在所有课程学习结束时采用结业考试的形式开展的，结业考试占最终成绩的60%，考试不及格者给予两次补考机会，考试合格才能获得相应的职业教育结业证书和职业资格证书。毕业生获得“双证书”后可以在接受培训的企业就业，也可以去其他同类企业就业，还可以选择高一级的职业技术大学继续深造。

（三）师资培养

德国双元制职业教育发展过程中形成了职业学校教师和培训企业培训师“双元”师资结构。职业院校教师的培养分三个阶段进行。一是高等教育阶段。主要在大学接受职前教育，本科阶段的学习期限为4～5年；本硕连读的学习期限至少为5年，一般为7年。学习内容主要包括普通文化类课程、教育教学类课程和职业技术类课程。完成课程学习后参加第一次国家考试，考试通过可以获得相应学历证书和见习教师资格证书，“双证书”是接受下一阶段培养的基本条件。二是入职准备阶段。此阶段需进行为期2年的教育实习，实习内容包括观摩课、在指导教师的指导下练习讲课和独立讲课。完成教育实习后参加第二次国家考试，考试通过获得教师职业资格证书和合格实习鉴定书才具备职业教师任职资格。三是继续教育阶段。按照《联邦职业教育法》《教师培养法》的规定，职业院校教师需要定期到企业学习新技术，了解产业的新变化，还要参加由政府或学校组织的各种培训班。每年每位教师拥有5个工作日的带薪培训学习机会，培训经费由政府承担。培训学习结束后获得的继续教育证明是教师岗位晋升的依据之一。

企业培训师的培养分两个阶段进行：一是接受2～3.5年国家认可的职业教育，通过行会组织的考试并获得职业资格证书；二是接受2年全日制或者4年在职的培训师教育，教育内容包括职业教育法律法规、职业教育课程设计、实施检查与评估等；同时，培训师还需要积累3～5年的实践工作经验[12]。培训师既要具备深厚的理论功底、丰富的实践经验，又要具备教育教学水平。

综上所述，德国双元制职业教育在专业设置、课程开发、实施与评价以及师资培养方面，均体现了校企合作育人的运行机制。然而，德国双元制职业教育在运行过程中也遇到了诸多挑战，如参与双元制的企业逐渐减少、培训职业供需匹配矛盾加剧、学生辍学现象严重等。为了应对这些困境，德国双元制职业教育不断进行优化调整。因此，我国在借鉴双元制职业教育模式时需理性思考，既要看到其优势与不足，借鉴其动态调适的举措，又要明确我国产业发展对技术技能人才的特殊需求，做出本土化的路径选择，形成具有中国特色的职教方案。

三、德国双元制职业教育在我国的本土化分析与思考

既注重人文精神的培养又注重教育的实用性是我国职业教育与德国双元制职业教育的共同关照。有别于德国以企业为主体的双元制模式，我国的职业教育采用以职业学校为主体的中国特色化发展模式。德国双元制职业教育对我国职业教育的积极影响主要体现在两个层面：一是宏观层面的办学模式，包括校企合作、产教融合；二是微观层面的育人模式，包括培养模式与教学模式。本研究围绕微观层面进行探讨，主要表现在依据产业发展设置专业、调整专业布局；基于工作内容开发专业课程，创新考核评价机制和校企协同培养“双师型”教师队伍。

（一）专业设置与调整

目前，我国职业教育依然存在专业设置与产业需求对接不紧密、专业同质化明显且数量庞杂、专业调整机制不健全等问题。专业设置主要体现在对接、服务、助推行业发展方面，专业调整对产业发展的预测和引领趋势不明显。事实上，职业体系与教育体系之间应紧密关联，相互依存[13]。关联性体现在职业能力要求与专业培养目标、职业标准与专业课程内容、职业工作过程与专业教学过程、职业资格证书与学历证书等方面[14]。借鉴德国双元制职业教育的成功做法，我国职业教育专业设置与调整可采取以下路径：一是基于职业岗位分析规范专业设置程序。职业教育的逻辑起点是企业中的岗位，进行岗位分析，敏锐把握市场动态，对市场变化做出预测，从被动适应变为适度超前，以解决人才供需间的矛盾，培养适应产业发展需求的复合型技术技能人才。二是基于区域产业发展明晰专业群组建逻辑。我国不同区域的产业特征不同，比如，产业集中度、资本类型以及岗位技能的专用性等均有差异，产业发展的区域性影响着区域技术技能人才的结构。职业教育应立足当地，整合资源，分析岗位群，组建专业群，促使人才链、产业链与专业链有机融合。三是基于多元主体参与优化专业调整机制。在政府宏观管理、职业学校依法办学、行业企业广泛参与的原则下，持续关注产业链与专业（专业群）的动态变化情况，建立专业动态调整机制。将与产业链连接不紧密、人才培养目标达成度低的专业（专业群）进行淘汰，增设新型产业发展亟需的专业。

（二）课程开发、实施与评价

德国双元制学习领域课程的目标是培养学生具有构建工作世界的能力，以工作过程所需的知识和技能为重点、以典型职业工作任务为核心组织课程内容，课程实施以行动为导向，培养学生的职业行动能力[15]。我国职业教育在“五个对接”思想指导下，课程改革可采取以下措施：一是开发以能力为本位的产教融合项目课程。明确人才需求和培养目标，通过解析岗位群工作任务确定课程体系。为实现课程内容与职业标准的对接，以工作岗位为主线，以工作过程为基础，挖掘产教融合典型案例，组建项目课程，构建“基础+平台+模块+方向”的课程模式，形成以实践为导向的课程体系，完善课程管理制度。二是开展以职业活动为中心的实践教学。对典型工作任务进行加工和处理，制订具体可操作的实践教学与培训计划。明确实践教学的场域，可以在企业开展生产性实践教学也可以在学校实训基地开展模拟实践教学，让学生获得直接的职业体验，注重学生实际工作能力和职业素质的培养。三是完善“学历证书+若干职业技能等级证书”评价制度。借鉴德国经验实施职业教育结业证书和职业资格证书制度，完善我国目前开展的1+X证书试点制度，彰显“1”的基础性和“X”的延展性，理清各类证书的内在逻辑。

在课程评价方面，虽然职业院校依然是评价主体，但目前通过一系列的措施促使行业、企业和院校共同开发职业技能等级标准，启蒙了行业、企业参与育人评价的意识，为行业企业和职业院校双元评价体系的建构做了意识层面的准备，为深化新型产教融合、校企合作提供了重要载体。今后可尝试职业院校作为理论课程和理实一体化课程的评价主体，企业作为认知实训、跟岗实习和顶岗实习的评价主体，校企双方评价均合格才可获得学历证书。学历证书只是继续深造的基本条件，学生要进入职场还需拿到相对应的职业技能等级证书。企业应参与到学生职前培养过程评价体系中，在实习期间，学生通过从事企业实际工作提升综合职业能力，逐步完善实习培训标准体系，激励企业参与到育人的全过程。

（三）师资培养

我国职业院校教师任职资格的评价标准与普通院校教师任职资格的评价标准无明显差别，没有凸显对职业性和实操技能的培训与考核。为弥补我国职业教师职业性培养的不足，国家先后出台了许多政策，对职业院校教师选拔和在职教师的实践技能培养提供了政策保障与支持。诸如《职业学校教师企业实践规定》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》等，要求重视职业教师双师型素质的提升，强化企业实践，提升教师的实践教学能力。然而，职业教育是跨界的教育，涉及政府、行业企业及职业院校等多个层面，实施路径的选择较为复杂。德国的职业院校师资培养和企业培训师的培养可以为我国提供有益的参考，我国可以从以下四个方面开展师资培养与培训的探索。一是升级改造本科职教师资培养模式，培养合格的“双师型”专业教师。对于职业院校专业教师的培养，可以通过升级改造现有职业技术师范大学职教师范生培养模式，探索构建“4+0.5+1+0.5”本硕一体化“双师型”教师培养模式。4年在普通高校学习本专业理论与实践课程，半年在企业实习实训，1年在普通高校学习职业教育理论、课程开发技术、教育教学法等，最后半年在职业院校参加教育实习，提升教育教学能力。二是优化职教专业硕士培养模式，培养优秀的“双师型”专业教师。招收具有本科文凭且具有两年以上企业相关工作经历并具有相关职业资格证书者，探索“1+1”两年制专业硕士培养模式。第一学年在普通高校学习职业教育相关理论、职业师范教育相关理论以及专业教学理论和方法；第二学年在职业院校实习，培养其专业教学能力与综合实践能力[16]。三是探索专业博士培养新模式，培养卓越的“双师型”专业教师。对于高职专科、职业本科院校的专业教师的培养，探索以没有企业经历为对象的“2+0.5+1”新模式，实施师范大学、双一流高校优势专业与著名企业协同培养博士层次的“双师型”专业教师的培养方式，为高职专科、职业本科院校培养优秀的“双师型”专业教师。2年在双一流高校优势专业学习，然后半年到与专业相关的著名企业实践，再1年到师范大学接受师范教育，学习期间，需参加累计不少于4个月的高职专科或职业本科院校的教学实习。四是兼顾工作经历，为职业院校培养合格的专业实践指导教师。对于职业院校专业实践指导教师的培养，应主要从企业招聘，强调在考虑学历的同时要兼顾工作经历。这部分教师主要从具有3年以上相关企业工作经历并具有高职以上学历者招收，对其进行教育教学理论和教学方法的相关培训后，担任职业院校专业实践课的教学任务。

四、结语

德国双元制职业教育有其产生的独特社会背景和完备的运行机制。在专业设置方面，以国家颁布的培训职业为依据，将职业分类转化为教育专业分类。在课程开发实施与评价方面，紧紧围绕职业需求设置课程，将从事某项职业必备的知识、技能和能力作为课程开发的依据，校企合作培养学生的综合职业能力和关键能力。课程考核将研究型评估和考试评价相结合，毕业证书制度与职业资格证书制度相融通，保障了技术技能型人才的培养质量。在师资培养方面，形成了由职业院校教师和培训企业的培训师组成的双元师资结构，为双元制职业教育的顺利运行提供了智慧資本。我国从中获得启迪：在专业设置层面，借鉴并超越德国经验，注重专业设置与行业、产业和职业的紧密对接。2019年，《国家职业教育改革实施方案》提出“高职院校必须建立专业、课程、教学与产业、职业、生产相对接的机制”。为了激励企业参与育人，国家鼓励职业院校与企业深度合作，构建校企合作命运共同体，提倡开展“订单班”“学徒制”等多种人才培养模式。校企共建产业学院或产教融合基地、职教集团等，整合职业教育资源，走集约、集群发展之路，并不断优化专业结构适应产业集群化发展的需要；在课程建设层面，进行课程秩序重构，课程开发以实践为导向，课程实施嵌入工作过程，课程评价鼓励企业参与，并探索构建第三方评价机制；在师资培养方面，分本、硕、博三个层次开展专业课教师培养，兼顾工作经历与学历培养专业实践指导教师，校企协同推进职业教育“双师型”教师团队高质量建设。

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（责任编辑：张宇平）

Research on the Operation Mechanism of German Dual System Vocational Education and Its Localization in China

TANG Li-juan， WEI Xing-xing

（Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070， China）

Abstract： The educational value concept of advocating skills and abilities， the long-standing tradition of guilds， and a complete legislative system of vocational training are the specific social foundations of dual-system vocational education in Germany. The elements of vocational training， curriculum development， implementation and evaluation， and teacher training mode demonstrate the operating mechanism of the dual system of vocational education in Germany. However， with the change of economic environment and the optimization and upgrading of the industrial structure， the German dual system vocational education is also facing many challenges. Through in-depth analysis of the operating mechanism of dual vocational education in Germany， the localization practice of dual vocational education is explored from the aspects of major setting， curriculum development， implementation and evaluation and teacher training， and a new way is pointed out for the construction of modern vocational education programs in China.

Key words： vocational education; German dual system; major setting; curriculum development; teacher training