基于文献阅读与利用的中国新闻史课程教学改革探究

王锡靓

［摘要］中国新闻史是新闻学专业的核心课程，其当前存在教学内容过杂、授课方式较传统、考核方式相对单一等问题。基于文献阅读与利用的中国新闻史课程改革，以实践环节为切入点，通过基于学习共同体的任务驱动，有效促使师生转换角色，增强学生对史实的思索、强化学生对史论的分析。

［关键词］文献阅读；中国新闻史；教学改革

作为一门考查中国新闻事业发展历史的课程，中国新闻史一直以来都是高校新闻学专业人才培养方案中的核心课程。1927年戈公振的《中国报学史》是新闻史学研究的开山之作，其搭建了新闻史学研究设计的理论框架。20世纪20年代，上海圣约翰大学、厦门大学、复旦大学等高校均开设了报学系，并在开设课程中列出了中国报学史这一必修课程，部分高校还将该课程开设为其他专业的选修课。新中国成立后，中国新闻史的相关研究尚未全面开展，但诸多高校在新闻系中仍继续开设中国新闻史课程。1955年，中共中央马列学院开办的新闻班教员编写了《中国报刊史教学大纲初稿》。从各个时期高校对中国新闻史课程的重视可看出其对夯实学生专业基础的重要性。然而，随着时代的变迁和发展，中国新闻史课程面临新闻学专业人才培养困境—由于知识点繁杂、内容相对枯燥，未能有效激发新时代大学生的学习兴趣。在信息更替迅速、学生成长于短视频等媒介环境的当下，中国新闻史课程内容如何吸引新时代的大学生，激发大学生对相应专业的认同感和兴趣，成为亟待解决的问题。

一、中国新闻史课程教与学之痛点

（一）学情：文理兼收，史学基础差异较大

1.学生文理兼收，既有史学知识储备差异大

由于高校新闻学专业学生文理兼收，因此学生既有史学基础存在较大差异。部分理科专业背景的学生仅大概知晓历史知识，不清楚具体内容；文科专业背景的学生即便知晓历史事件，亦仅停留于高中历史教材对历史知识的叙述。笔者所做的学情调研数据显示：39.53%的学生表示虽然自己是文科生，但是对很多历史知识的掌握比较模糊；27.91%的学生则认为作为理科生，历史知识的缺乏导致在中国新闻史课程学习中遇到困难。中国新闻史课程学习的重要知识基础便是一定量的历史知识储备，但由于学生既有史学知识储备差异较大，教师常常需要在讲授知识点之前花费一定精力和时间大致讲解历史背景。虽然笔者尝试过将了解历史背景作为课前预习作业，让学生利用课外时间查阅资料进行知识准备，但囿于文献的查找能力差异、部分学生资料查阅方法欠缺等，多数学生都不能较好地完成该任务，这在一定程度影响了课程的授课效果和学习成效。

2.学生文献检索能力不足

笔者曾经尝试让学生查阅中国新闻史中所涉及的文献资料等，但因查阅文献的能力各有不同，导致学生所查找的文献的来源精准度不足。如《论报馆有益于国事》一文，学生所查找的资料来源多是百度，此文的第一个字本为“觇”，但百度中很多资料显示为“战”等，这在一定程度上会给学生的学习带来误导。同时，因中国新闻史课程涉及大量报刊的阅读，固然国家图书馆、全国报刊索引、大成老旧刊全文数据库等都是较好的数据来源，但因高校购买数据库的情况各不相同，导致学生不能使用部分数据库；或是因经费投入不足，地方高校的图书馆较少购入纸质版报刊资源，这在一定程度上限制了学生对报刊的阅读。即便学生花费大量时间和精力查阅到报刊的影印本资源，但竖排、半文半白、字体排版紧凑的近现代期刊也在无形中降低了学生的阅读兴趣。

（二）授课模式：以教师为主体

目前，大多高校的中国新闻史课程的授课主要依托线下授课，学时紧张、课程内容繁杂、教材厚重，课程的讲授内容多停留于浅显层面，且形式单一；学生对媒介与社会变迁、新闻人物、新闻思想等内容浅尝辄止。在课堂上，教师依然是主體，新闻事业的历史也非学生的自我触摸和自主学习，因而很多学生认为该课程是高中历史知识的延续，仅是突出了新闻事业的发展历程，这影响了学生对该课程的认同度。虽然部分高校教师对中国新闻史课程教学进行了一定的改革探索，采用翻转课堂的授课模式，将主要知识点放置于在线学习平台，让学生自主学习；或改为侧重于研讨的混合式课堂，线上讲授重要知识点，线下进行问题研讨，但是不可忽视的问题依然存在，如在线学习平台中学生的自主性较差，学习成效欠佳；课堂分组研讨中少数学生注意力不集中，学习参与性不足。中国新闻史课程旨在培养学生扎实的专业知识储备、清晰的角色认知、强烈的社会责任感和职业情怀，而这些都需要在课程教学中贯穿始终。

（三）课程定位模糊

很多高校从最初开设时所确定的中国报学史到中国新闻史，将其课时和学分逐渐从3学分压缩至2学分。从这种改变和调整中不难发现，在越来越强调新闻工作者实践能力的当下，特别是面对在社交媒体环境中成长起来的新时代大学生，中国新闻史课程在新闻学专业人才培养体系中的定位问题不断凸显。如果只是为新闻工作储备实践经验、专业知识，那么这样的人才培养定位面对当下的融媒体环境则显得过于狭小。如何明确自身定位，发挥自身优势，顺应时代新变化，培养符合时代发展所需的新闻人才，成为中国新闻史课程亟待解决的问题。

二、基于文献阅读与利用的中国新闻史课程教学改革路径

基于文献阅读与利用的中国新闻史课程改革，在一定程度上能够为解决上述问题提供具体方法。中国新闻史课程的阅读文献既包括重要的新闻著作、主要篇目，也包括重要报刊的影印资料，这是区别于其他专业课程的突出特征。

（一）利用在线学习平台，搭建文献资源库

教师利用在线学习平台，为学生搭建文献资源库，提供有效资源。例如，教师可利用学习通平台搭建文献资源库，结合课程知识点，对应放入重要篇目选文、典型报刊资源，辅助学生的学习。重要报刊的阅读和学习，可从纸质报刊拓展为报刊影印本资源、报刊研究资源等。如《申报》这一知识点，既可包括《申报》影印本，也可辅及杨月楼以及杨乃武案件的相关研究文献，教师可围绕课程知识点，形成由报刊影印本资源、报刊研究资源、报刊拓展阅读资源构成的资源组，以供学生系列学习。再如，关于了解重要新闻记者，教师可在文献资源库对应放入其代表新闻作品集、新闻思想代表篇章、拓展趣味资源等，如在学习了解邵飘萍时，教师可在文献资源库放入邵飘萍相关传记、邵飘萍北京通讯选文等。关于学习重要新闻思想，教师可在文献资源库可放入代表性篇目，如梁启超的《论报馆有益于国事》、王韬的《论日报渐行于中土》等。关于课程学习，教师可在文献资源库放入历史文献资源作为辅助，如蒋廷黻的《中国近代史》等书籍，有效补充学生的历史知识。除了搭建文献资源库，教师还需要对文献资源库的使用进行介绍。由于中国新闻史的开设学期多在大学第一学期，因此对大一新生来说，一定的文献资料使用和检索的辅助介绍更为必要。笔者尝试将图书资料、学习通资源、重要报刊数据库的检索方式制作成简单视频，并上传到学习通平台，帮助学生克服文献检索和阅读的第一步障碍。

（二）依托学习共同体，触摸历史现场

若是学生以个体身份面对繁多报刊，即便是教师提供了丰富的课程资源和文献，也难免产生畏难心理。尤其是理科专业背景的大一学生，文言基础相对薄弱，其阅读晚清以来的文献资源如竖版的报刊原文或繁体字居多的文章，会遇到一定的学习障碍。此时，学生利用组建的学习共同体开展文献阅读便是解决障碍的途径之一，依托学习共同体，学生既可增强团队合作精神，也可减弱面对专业课的繁复知识点的畏难心理。教师列出报刊，如《生活周刊》《新青年》《申报》等，由学生自主选择，围绕报刊抽取一到两份样本，学生阅读后自行提出问题并进行分析和思考。教师提供报刊样本，可把握阅读难度及其与课程的契合度；学生自主提问和分析，能够增强问题意识，增加对报刊的感性认知和理性思考。在笔者开展的课外报刊阅读的课程实践中，相对突出的问题是即便依托学习共同体，在面对竖排、繁体现代报刊时学生的阅读障碍依然较大。学生在实践中的一种处理办法是小组进行拆解阅读，但这也会产生阅读完整度、思考深度不足等问题。因此，教师结合学生学情，选择适合的阅读刊物就尤为必要，如其可结合学生的《觉醒年代》观影体验，选择《新青年》的其中一期文章，让学生自主阅读后再介入阅读指导环节，并在课外增加与学生对报刊内容的研讨环节，使学生在专业的指导下深入学习相关知识。

（三）将文献阅读融入课程考核，由史到论

文献的阅读是起点，文献的利用才是落脚点。高校中国新闻史课程的传统考核方式，多侧重于新闻事件、人物、时间等知识的考查，学生也是史实记忆层的死记硬背。中国新闻史课程强化文献阅读和利用需要将其有效融入课程考核，包括过程性考核和终结性考核，在具体渠道上，即将文献阅读融入在线测试、课程作业等。笔者尝试将文献利用的情况融入中国新闻史课程的过程性考核和终结性考核。在过程性考核中，笔者在在线测试中增加《论日报渐行于中土》《新闻纸略论》等篇目的分析；选取《新青年》的马克思主义专号，增加学生对李大钊等早期共产党人的理解；引导学生翻阅《生活周刊》，理解邹韬奋先生殚精竭虑的办刊精神以及与读者的亲密关系，学生阅读相关文献后，提交实践阅读报告。在终结性考核中，笔者则降低记忆性知识的考核比例，增加对报刊阅读、新闻思想重要篇目的认知考核，并有效关联到对新闻工作、新闻实践的具体指导以及典型新闻人物的思想指引等。对历史的正确认知、对新闻理想的坚持、对马克思主义新闻观的坚守都是新闻学专业人才培养中的重要方面，通过从史到论，中国新闻史课程的学习不再停留于简单的知识记忆层面，而是将新闻史转换为实践中的新闻史、学生心中的新闻史，“做到研究对象在过去，而着眼点在当今”［1］。

三、文献阅读与利用对中国新闻史课程教学改革的意义

（一）任务驱动，重置师生角色

任务驱动可使学生有效阅读文献、直接面对文献。在传统的中国新闻史课程授课中，教师一般作为报刊和文献的讲授者，学生是被动的学习者。“重史论、轻文献”的情况使学生对繁复的报刊失去学习兴趣，因此，中国新闻史课程讲授应强化文献的阅读与利用，让教师从讲述者变为引导者，让学生从聆听者变为触摸者。

1.從讲述者到引导者

中国新闻史课程的讲授如果只是运用传统讲授法，容易导致教学效果不佳，“教师把讲授中国新闻史当作‘苦难，学生把课堂当作‘催眠的场所”［2］。如果增加课内教学互动，又会导致课时紧张，究其原因，教师成为课堂的讲述者而非引导者，其仅是讲授记忆层面的史实，侧重于学生知识的积累而非历史观的建立。而通过文献阅读和利用，教师在课堂讲授时厘清历史脉络，学生在课外自主学习，可引导其树立正确的历史观。从史料—教师—学生的模式转变为史料—学生的模式，教师从历史的讲述者变为引导学生走近历史、建立史观的引导者。

2.从聆听者到触摸者

在中国新闻史课程的讲授中，学生仅是被动接受历史知识、历史观念，学习参与性不足。阅读著作、翻阅报刊可在一定程度上改变学生对中国新闻史的刻板印象。以文献阅读报告、读书会等任务驱动学生对文献的阅读，可让学生从被动的聆听者变成历史现场的触摸者，学生可通过研读报刊细致地了解新闻事件的产生、新闻事业的演变和发展历程。

（二）以产出为导向，文献阅读贯穿课堂

文献阅读的核心是让历史活起来，让历史指导实践。通过文献阅读和利用，中国新闻史课程以产出为导向，从微观视角阐释历史，并以此对照当下现实。在教学内容上，文献可与教学内容形成相互补充，为课堂讲授完善更为丰富的历史细节，解决教学内容多与课时少之间的问题；基于学习共同体，可有效解决学生史实基础差异大、文献检索能力不足等问题。另外，课外实践的任务驱动也能让学生真正触摸历史现场，从史实的记忆变成史实的发现、思索。

四、结语

无论媒介形态如何延伸发展，中国新闻史课程所渗透和传达的人文精神和思辨意识都是新闻人才最有价值的核心竞争力以及防止新闻失范的最有效的内容之一［3］。新闻史教育是新闻伦理中的一个重要环节，在新闻发展历程中所涌现的新闻人、新闻思想都是重要的精神资源。在中国新闻史课程教学中，基于文献阅读和利用，学生可穿越时间触摸历史现场，深入了解新闻事业发展历程，充分调动自主思辨的积极性，真正成为课程学习的中心。

［参考文献］

［1］陈娜.跨越新闻史研究的三重门：谈中国新闻史教研的发展路径［J］.国际新闻界，2008（04）：15-18，51.

［2］方晨，李冰洁，蔡博方.忽略的维度：詹姆斯·凯瑞的新闻历史观及其批评［J］.国际新闻界，2016（02）：131-149.

［3］冯帆.融媒时代的新闻史教学：固本与培元［J］.青年记者，2017（36）：97-98.