数字赋能下教师课堂理答的优化策略

马益彬

语言行为是课堂上师生主要的教学行为，教师和学生正是借助语言来传递思想和表达情感。《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调，教师要科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。理答是课堂上师生交往的关键部分，也是一种重要的过程性评价。教师合理运用理答，有利于促进学生运用元认知进行问题推理和发展思维能力。良好的理答技能，不仅是教师具有较高教学水平的体现，更是和谐师生关系的展现。它是课堂教学的重要组成部分。

理答是一种课堂生成性智慧。如何提高教师的理答技能，一直是教师研训中难以突破的瓶颈。本文以区域观课室技术平台为抓手，将教师的课堂教学行为录制成视频并进行数值化分析，在数字赋能的支持下，针对教师课堂理答的现状，提出相应的课堂理答优化策略，继而提升教师的专业素养。

一、科学预设，寻求理答的层次性

课前预设是影响课堂理答的重要因素，它与课堂生成是相对的。课堂生成是动态的，有着天然的活力，活力之源既是学生，更是教师。与之相较，课堂预设是静态的，有着前置、模拟、多维的特性，需要教师备课时下足功夫。倘若教师囿于现成教案，不顾及班级学生的理解，理答时就容易出现卡壳，不利于师生对话的深入。因此，要促进课堂对话，教师前期要做好理答预设。

面对同一问题，教师须依循学情，根据学生具体情况从多个维度理答。预设充分才能提高理答生成性的效果，前期的程式化理答预设也是必不可少的。例如，教学《学弈》一课，教师应答学生初读文句“弈秋，通国之善弈者也”时，可从不同维度前置性预设相关理答言语（见表1）。不过，预设无法穷尽所有的应答。这里所说的预设，一方面是对课堂理答的一种预判，它不是设置教学限定，而是为了更好的教学生成；另一方面，它是教师累积教学实践经验、丰盈评价言语的专业成长过程。

预设时，教师不仅要多维度地设想理答内容，更要注重教师的理答层级。如何在课堂对话中不断发展学生的深度思维，在师生对答交互中讲解教学难点，这就需要教师关注支架式的理答预设。例如，教学习作《那一刻，我长大了》，引导学生关注习作选材时，教师呈现出选材词云图，让学生自由表达哪些事让他觉得自己长大了。具体交流中，教师要追问聚焦“那一刻”，是那件事的哪一刻，让你突然觉得自己长大了？在学生交流了“那一刻”的具体情形时，教师要继续追问，让学生说说自己当时的成长感悟（如图1）。这样支架式的理答预设，以问题链的方式设计呈现，紧扣教学目标，层层递进，实现了课堂上的深度学习。

课堂理答中，那些充满力量的鼓励性言语、富有针对性的追问、顺势流淌的拓展延伸，皆须教师前期精心预设，才能在师生对话中擦出智慧火花。教师也要处理好预设与生成的关系，即便有周全的教学预设，也无法完全预料课堂上的突发情况。

二、多维分析，寻求理答的导向性

当前，一些教师的理答缺乏针对性，使得学生不清楚对错之处、重点之处、探讨之处，不能引发他们的深度学习。还有些教师更为关注教学目标的达成，课堂上常常出现“重问轻答”的现象，加之缺乏相关理答技巧，面对课堂上学生突然提出的问题，胡乱应答。也有一些教师在课堂上仍以讲授为主，未能有效采取提问、对话的方式激发学生学习的主动性，导致学生学习效率不高。要想让学生学得更好，教师要给予学生主动思考与自我锻炼的空间，让他们在教师理答的积极引导下，不断向思维深处漫溯。

课堂理答的表现形式是多样的。就理答内容而言，理答可分为四类：积极反应、消极反应、转问和探问、再组织。正因理答可依循内容、目的、效度等不同维度进行细化，教师仅凭借个人力量进行课堂理答复盘，可以说是一项烦琐、耗时的大工程。借助数据平台的统计分析功能，教师则能一目了然地查看自己的课堂理答情况，从而依循客观数据，有的放矢地改进课堂理答。

基于平台统计分析获得的数据，教师的课堂观察会更加全面，从而更好地进行课堂诊断，改进理答策略。在课堂理答数据中，教师首先要关注提问后授课停顿的时长。提出某个问题后，教师是否给予学生足够的思考时间，能从侧面观察到教师所设的问题是否具有一定的思维含量。适当的停顿也是在隐示学生思考问题要周全。其次，教师可从学生回答和教师理答两个方面反观课堂教学。如集体回答和个别回答的侧重比，倘若教师过于倾向个别回答，我们可诊断出教师课堂组织形式过于单一；反之，可预判教师教学内容的深度过浅。最后，对教师的理答行为进行细化梳理与分析统计，查看教学中表扬、追问、补充、重复、评价等理答行为类别的占比情况。低年段的课堂上，理答表扬所占比重较大，是因为教师须不断地激发学生学习兴趣，鼓励学生积极思考；高年段的课堂上，教师更需采取追问、评价等理答方式，增加学生思维的深度。存在的“重复”理答要素，则在提醒教师须锤炼评价语言等（见表2）。

细分教师的理答行为，能够方便教师后续查摆课堂教学问题，明晰每个问题采用的理答方式。教师还可查阅学生的应答详情，参阅每个主问题应答人数及重复提问的数值，借助数据洞悉自身在应答与理答的处理上存在的教学惯性。例如，低段语文教学中，教师往往需要围绕一个知识点反复操练，这时很多教师就会运用重复的理答方式，即学生说什么，教师重复一遍。其实，这里教师还可用点头、竖拇指表达肯定，加快课堂节奏。再如高段语文课上，一些教师会为寻找答案而不断转问，直至发现满意的答案为止。殊不知，教师可用追问的方式進一步推动学生思考，让学生在原有思维上做提升。

三、问题调整，寻求理答的适配性

为节约课堂教学时间，教师常依据成绩选择资优生理答，在理答对象的选择上有失公允。或者采用“一言堂”方式，以教授讲解为主，学生处于客体地位，被教师挤占自主探究、交流对话的时空。课堂是由一个个学习任务串联而成，并由一个个问题驱动任务构建的，理答就如问答行为中的链接点，既是上一轮对话的终点，又是新一轮对话的起点，起着承上启下的作用。提问与理答是一对紧密合作的朋友。

依循布卢姆教育目标分类法，我们可将课堂提问划分为低级认知问题、高级认知问题和无认知水平问题。理答源于问题的设计，具有生成性。如果教师在课堂提问中惯常使用“对吗”“是不是”“同意吗”此类的无认知水平问题，与之承接的理答也是粗浅的，甚至是不理答。相反，教师设计的高级认知问题，就需要学生通过有效理答，逐渐深化认识问题。因此，查摆问题设置时，教师要对标目标、立足生本，关注问题是不是开放的、多元的，是不是基于目标的核心问题。如此这般，师生方能在课堂理答中碰撞出思维的火花。

综观当下课堂，问答行为容易陷入教师提问的单向控制困境。究其原因，一是教师具有绝对权威，师生没有处于平等对话的地位。学生回答是为了回应教师，教师是唯一的评判人，可以选择理答与否。二是教师设计的问题偏于对教材知识的回应，或者处于低阶思维层级，预设的答案也是唯一的、闭塞或定性的，无须师生共同探讨即可在对话交互中发现问题的真理。

例如《学弈》一课中，教师提出的低级认知问题比重较大，这与文本属性有一定的关联。教师须引导学生理解文言大意，因此理解型问题数量较多（见表3）。但教师仍可从问题设计入手，增加学生的思维深度。教学“为是其智弗若与？曰：非然也”时，教师原本更多地关注让学生借助注释理解文意，导致学生的思维仅停留在理解层面。改进教学后，在学生理解文意的基础上，教师追问：“不是智力因素，那是因为什么呢？”学生回答：“两者的学习态度不同。”这里教师基于学生的应答，再次呈现语句——“非其智弗若，乃学之态度不同也”，而后让学生对比，说说他们更欣赏哪个表述？这里设计的问题层层推进，教师的理答也在逐步引导学生深入思考，而不是仅仅停留在句意的理解上，更关注文句的表述。原句采用设问的形式，更含蓄地表达出学习贵在态度，而非智力因素的观点。

四、优化追问，寻求理答的思维性

教学的魅力在于不确定性，而课堂教学是遗憾的艺术。教师无法穷尽学生课堂上的生成，而课堂又是动态的，问答之间滞留的时间极其短暂。倘若教师经验不足，或应变能力不强，遇到疑难，则容易措手不及，一时语塞，造成尴尬。教学复盘时，教师对于课堂理答合理性与有效性的关注度明显低于教学目标的达成度、教学设计的优劣性，症结在于教师的理答是转瞬即逝的，易被忽视。

如果说课堂理答数据分析是初步诊断，是客观且整体性的把脉，那么，课堂理答教学切片分析则是深入课堂主观且微观的诊断。教师有效的理答是学生深度学习的保证。深度学习中，学生获得的不是对知识的表面化链接，而是对知识的深层理解。为此，教师要对学生的应答进行诊断分析，提供科学的理答，促进学生高阶思维的发展。

借助教学切片，教师还可重现教学现场，以直观、真实的方法评判和分析课堂问答的有效性，寻找有价值的探讨内容。如教学《青山处处埋忠骨》“‘岸英！岸英！’毛主席用食指按着紧锁的眉头，情不自禁地喃喃着”一句时，教师希望学生通过寻找表示动作、语言、神态等的词语来感悟毛主席的内心情感。有教师第一稿的教学切片是：

学生甲：毛主席特别难过。他紧锁眉头，情不自禁地喃喃自语。

教师：嗯，你感受到了毛主席的悲痛之情，那你能读出那份情感吗？试一试。

从上述教学切片中我们可以看出，教师的理答是缺位的，他只是做了简单的评价，并未关注言语细节的描写，对人物情感的体会也缺乏引导，更谈不上让学生有更深的感悟。进行教学切片分析后，教师在原有基础上做了优化提升。第二稿的教学切片是：

学生甲：从这里可以看出毛主席特别难过，眉头紧锁，还喃喃自语。

教师：是啊，主席眉头紧锁，从这个神态你读出了那份悲伤。那你关注到主席为何要用食指按着紧锁的眉头吗？

学生乙：主席是强忍悲痛，不想被别人看到，所以才按着紧锁的眉头。

教师：说得真好，看来你真的走进了主席的内心，感受到了他强忍悲痛。

学生丙：主席虽然强忍悲痛，但还是情不自禁地喃喃着，那是一种无法自控的情感。

教师：这是怎样的情感呢？

学生丙：悲痛，同时又是无限的思念。

教师：真好！看来你们真的读懂了这句话蕴含的情感。谁能把这句话读好？

认真分析理答教学切片能够让教师潜下心来，复盘课堂上转瞬即逝的教学行为，定格化地思考课堂理答的优劣。教师检索出教学中遗漏或不足的理答片段，抓取典型理答案例，在进一步梳理改进的过程中，思考如何有效运用理答引导学生达成学习目标，同时分析课堂上理答行为发生的过程和细节，从而提升追问理答的技能。

五、镜面复盘，寻求理答的精准性

理答是一种教学行为，也是一种教学智慧。对教师来说，要提升教学理答技巧，没有捷径可循，只能在“积累—运用—反思”的循环往复中，不断地总结、優化自己的教学行为，才能达成预期教学目标。

当前很多教师理答意识淡薄，注重教学内容的编排设计，而忽视课堂理答策略的有效推进。教师的理答还存在简单、应付、讨好等问题，尤其在公开课教学中，多停留在“好”“真棒”“对”等单一、正向的反馈层面。

镜面复盘就是数字赋能下的精准反思。一方面，借助个人的反思力提升理答技能，主要是通过教学视频和课堂实录，从主体思维和课堂内容两个维度，在比照分析中进行镜面研修。一是反思教师理答背后隐藏的主体思维方式，贯穿理答全过程的教师思维是以学生为中心还是以知识为中心，理答过程有没有围绕学习目标而展开。二是反思理答内容，主要关注教师理答言语的规范性与灵动性。教师理答的语言不仅要准确，而且要充满趣味与人文关怀，让学生能在教师智慧理答言语的引导下积极参与课堂问答，激活学习思维。

另一方面，理答是充满智慧的教学行为。如果仅仅让理答数据停留在定量与定性层面，不能在理答策略上给予教师相应的分析与建议，那么这样的理答分析是没有价值的。因此，教师要运用听评课系统，借力听课教师的智慧，助推自己反思课堂理答行为。例如，教学《京剧趣谈》一课，聚焦学习马鞭片段时，教师提问：“马鞭趣在哪里？”学生纷纷发言，从丰富想象、符合美学、表演自由等角度畅谈。执教完之后，虽然学生侃侃而谈，但是因为没有教师的追问与点拨，学生的思维仍在同一层面推进。这时听课的教师可给予授课教师一定的帮助，指出他在此处需有充分预设，并搭建合适的支架。如在学生谈符合美学时，教师可提供演员使用马鞭的剧照以及生活中马鞭的图片，在两者的对照下，追问学生为何这样的马鞭更符合美学？学生就会深入思考，关注到一根小小的马鞭也凝聚着传统表演艺术的智慧与美学。

课堂理答是一种教学智慧，需要数据循证分析，也需要方法策略的补给，两者合力才能更好地提升教师的理答技能。

六、数字赋能下教师理答行为的成效与思考

教学的本真意义是交往与对话，教学就其本质而言，是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。课堂理答实质上就是师生围绕问题对话的过程，它是对评价期待的反馈，对学生思维的发展起到重要的作用。因此，在数字赋能教学的背景下，教师要多维度反思课堂理答行为，采取相应改进策略提升理答技能。

数字赋能下的教师理答，还将瞬间的教学行为转化为定格的数据信息，让教师能够数值化地分析课堂理答行为，从而在数据支撑下做循证分析。同时，借助听评课系统，输入教师的教学经验，给予理答策略的补给，还可让数据说话，让诊断有依据，从而提升教师的课堂理答水平。

课堂理答博大精深，有很多值得探寻的现象和规律。例如，教师的理答类型还可从语言性理答和非语言性理答来区分，语言性理答又可细分为诊断性理答、激励性理答、发展性理答、目标性理答或其他。技术平台仅仅提供了相关数值上的参考，后续分析与改进仍需教师主动参与。再如，对于学生应答数据的统计，由于仅仅根据语音平台很难识别学生名字，所以在统计上有所偏差。建议将学生的名字提前录入平台，并将座位表输入系统，这样可观察教师理答的分布图。总之，技术平台是外围，是路径，是赋能；教师分析是内核，是策略，是关键。

参考文献

[1] 肖锋.学会教学：课堂教学技能的理论和实践[M].杭州：浙江大学出版社，2004：256-259.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2022年版[S].北京：北京师范大学出版社，2022：48.

[3] 叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）：3-7.

（作者系浙江师范大学教师教育学院博士研究生，浙江省杭州市清河实验学校副校长，高级教师）

责任编辑：孙建辉