基于数字平台促进深度学习的初中语文教学策略

张俊

深度学习，主要是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。它是学生核心素养形成的重要途径，目的指向人的全面发展，在新课改背景下尤其受到关注。教育数字化是当下我国教育改革的重要主题。数字平台的适切使用能助力教师教学从以“教”为中心转向以“学”为中心，提高学生课堂的参与度和互动性，增强学生的自主探究意识，进行个性化学习，发展高阶思维能力，从而实现深度学习。

上海作为全国教育数字化转型试点地区，积极开展数字化转型实验。本文基于我们所做的初中语文教学数字化转型实验，探寻并思考数字平台支持下的初中语文深度学习策略。

一、设计互动课件，推送学习任务，促进学生自主探究

基础教育数字化转型过程中，一项很重要的任务就是建设与开发数字资源。上海在推进中小学数字化应用过程中研发了“中小学数字教学平台”，构建了三个应用场景模型：备课助手、教学助手和作业辅导助手。

备课助手设置了数字资源、教案设计、课件编辑、任务设置等功能模块，提供课标、课本、教参、练习册、单元参考、课时参考、作业参考、空中课堂视频等优质数字资源。教师可以使用这些资源设计互动课件，向学生推送学习任务。

相较于普通课件，互动课件具有较强的交互性。它可以提供添加注释、圈画批注、导入学习资源、推送学习任务、手写板、统计等服务。如教师运用互动课件功能发送学习任务，学生完成学习任务后“截屏上传”，在上传前他还可以使用“裁剪”功能修改图片，然后再点击“发送给老师”完成学习任务。这些功能可以激发学生的学习积极性，提高课堂参与度，促进自主学习主动性，建构知识模型。

学习任务单是教师对教学内容和教学活动的综合设计，是辅助学生明确学习目标和内容、高效利用学习资源进行自主学习及与同伴交流的工具。它是教师提供给学生的学习支架，有明确的学习要求、学习内容、学习方法等，为学生的学习提供方法上的指导，隐含自主学习的过程。它还可以帮助学生建立知识与知识之间的联系，学会技能迁移，渗透培养高阶思维。基于互动课件设计学习任务时，教师要遵循以下两个原则。

（一）学习任务的形式以图表为主

设计时，教师应充分考虑教学数字化转型的要求，采取表格、推断卡、集合图、结构图等形式，尽可能地为学生采集与分析数据提供便利。在《回忆我的母亲》《藤野先生》《美丽的颜色》《列夫·托尔斯泰》4篇文章8个课时的教学中，我们共设计了23个学习任务，其中18个是图表类学习任务。如《列夫·托尔斯泰》2个课时共设计了6个学习任务，其中有4个图表类学习任务（如图1）。

图表类学习任务是学习内容与外显形式融合的有机体。它有以下优点：一是促进学生自主探究。图表类学习任务图文并茂、类目清晰、层次分明，可以引导学生提取知识、梳理内容和整合材料。学生完成任务的过程，就是自主发现、自主探究的过程。二是发展学生的高阶思维。图表或是从不同维度分析某个人物、事件，或是梳理行文思路，都较好地揭示了文字背后的逻辑关系。面对这样的学习任务，学生要对相关材料进行提取概括，再归纳判断、分析比较。这有助于综合发展学生的直觉思维、逻辑思维和辩证思维。如要完成《列夫·托爾斯泰》中的“阐释描写托尔斯泰整体外貌特征的材料和描写托尔斯泰眼睛这组材料之间的关系”学习任务，学生须先在文中提取信息，即分别概括文章第1～5段（材料1）和第6～9段（材料2）的内容，然后分析两组材料的作用（第1组材料写出了托尔斯泰整体外貌的平庸丑陋，第2组材料写出了托尔斯泰眼睛的精美绝伦与珍贵），最后将两组材料进行比较，发现它们构成对比关系，作者采用欲扬先抑的写作手法，不仅凸显了托尔斯泰眼睛的重要，而且呈现出人们对托尔斯泰认识的巨大转变，字里行间渗透着作者对托尔斯泰的崇敬、赞美之情。三是提高教学精准度。图表填写相较于文字阐述更直观、清晰，让教师能迅速捕捉学生回答的亮点或盲点，及时反馈，进行针对性的指导。同时，图表答案较为凝练、简洁，在语义分析技术相对成熟后，其结果更有参考价值。

在完成任务的过程中，学生要在概括整合信息的基础上，建立材料之间的关系并阐释其作用。这样富有挑战性的任务可以激发学生学习和思考的自觉性、主动性，促进他们自主探究。学生利用数字平台完成图表类学习任务，一方面可使自己的学科知识逻辑化、层次化，另一方面实现了思维的可视化、过程化。

（二）学习任务的内容具有序列性、结构化特点

“迁移”是深度学习的重要特征。一个富有弹性、自主探究的迁移过程，需要聚焦一个主题统摄下的一组结构化的学习任务作为支撑，需要一个模仿、抽象、迁移、反思、修正、内化的学习经历。因此，教师设计学习任务时要注意任务的序列性、相关性和结构化。

如在数字化转型实验中，针对“梳理材料之间的关系”这个训练点，教师利用互动课件推送了4个集合图学习任务（如图2），分别是《回忆我的母亲》（阐释描述母亲的材料与“我”的人生经历之间的关系）、《藤野先生》（阐释“我”与藤野先生这组材料和“我”与清朝留学生、日本“爱国青年”这组材料之间的关系）、《美丽的颜色》（阐释居里夫人从事科学研究与居里夫妇的闲谈及探视“镭”两组材料之间的关系）、《列夫·托尔斯泰》（阐释托尔斯泰的整体外貌特征和托尔斯泰的眼睛两组材料之间的关系）。这些学习任务形式相同，内容相似，具有相关性、序列性。平台在不同的课时学习中推送相似的学习任务，课时之间互相渗透、适当融合，将学习内容结构化，可让学生经历模仿、反思、修正、内化的过程，在学习体验中自主建构新知，逐渐掌握这类文本的阅读策略。

二、分析过程性数据，进行精准指导，实现个性化学习

数字平台以数据分析支撑精准教学，以过程记录促进深度学习。数字平台记录了学生的学习轨迹，这些数据可以帮助教师精准诊断学情，针对学生不足改进教学策略，进行个性化辅导和跟进巩固，从而实现因材施教。

（一）基于课前数据，精准备课

运用数字平台教学时，教师可在课前借助“备课助手”推送预习作业，在学生完成后采集作业数据，生成包含学生学科能力、错题情况、学情变化趋势的学情分析报告。基于学情，教师确定教学内容和指导策略。如教学《小石潭记》，教师首次备课时将“探究作者情感变化的原因”作为教学重点，课前通过平台推送预习作业：“结合课文语句，绘制作者情感变化曲线图。”从平台收集的学生作业数据及呈现的曲线图变化趋势来看，教师发现学生在“梳理作者情感变化”这个知识点上存在困惑，由此调整备课内容，将“梳理作者的情感变化并探究原因”作为本节课的教学重点之一，提高了备课的针对性。

（二）基于课堂数据，调整教学活动

课堂上，教师运用“教学助手”的投票、在线讨论、词云分析、在线答题等功能促进师生互动。这既可激发学生学习的积极性，又可让教师即时收集学生参与活动的数据，及时调整教学活动，提高课堂教学效率。如执教《小石潭记》时，教师在课堂上发送了“课堂检测题”。在学生完成答题后，平台自动批阅，即时呈现相关数据，如学生任务完成情况、学习记录、学习时间、学习行为量、正确率等。之后，教师根据这些数据判断出学生在重点语句翻译方面还存在薄弱之处，因此在教学中有意识地加强指导，实现精准教学。

（三）基于作業数据，进行个性化辅导

“作业辅导助手”包括课后作业、数据统计、错因分析、智能推送、人机对话等功能模块。学生完成作业后，教师能够借助作业辅导助手平台查阅学生做题正确率、平均做题时间、高频错题等数据，进行包含知识点分析、错题归因分析等在内的学情研究。依据这些数据，教师可及时发现学生学习的薄弱点，推送相关学习资源，进行个性化辅导。如《藤野先生》一文的教学重点是“分析与藤野先生看似无关的一些材料的作用，梳理材料之间的关系”。课堂上，教师利用教学助手发送以下任务单（阐释“我”与藤野先生这组材料和“我”与清朝留学生、日本“爱国青年”这组材料之间的关系），引导学生在完成任务的过程中学习梳理材料之间的关系。课后，教师还推送了《叶圣陶先生二三事》材料梳理任务单（自选角度，将叙写叶圣陶“待人厚”的五个事件进行分类，阐释两组材料之间的关系及其作用），让学生自主完成，帮助学生巩固课堂所学。学生完成作业后，教师根据平台数据筛选出做题时间过长、错误率较高的学生，向他们推送空中课堂视频和课堂练习截图等学习资源，供学生自主学习。学生完成学习后，教师再次向学生推送《说和做》材料梳理任务单（自选角度，将叙写“革命家”闻一多先生的六个事件进行分类，阐释两组材料之间的关系及其作用），再次检测学生的学习效果。基于数据的精准分析，学生经历了“学习—检测—再学习—再检测”的过程，逐步学会梳理材料之间的关系，实现了个性化学习（如图3）。

（四）基于连续性数据，开展定点训练

数字化教学强调把学生学习过程中的表现变为一种可以运算的数据，建立数据之间的结构关系，从而解释教学现象。如针对“梳理材料之间的关系”这一训练点，教师让学生完成如图2所示的4个结构化学习任务，将学生完成第一个任务的数据和最后一个任务的数据进行比较。如果两组数据之间有差异，教师就要思考在这个过程中需要收集哪些数据对它进行解释。教师还可关注学习过程中的一些记录，如学生的做题表现、做题时长、学习行为量、订正次数等，基于收集、提取、分析的数据，推断出应该推送的资源和跟进性的辅导及训练，帮助学生在这个能力点上做出改进，从而实现精准指导。教师还可以利用这些数据进行更精准的学习描述，即在这样的学业表现背后，哪些地方还有提升空间，让学生反思审视学习过程，及时改进、优化，促进自我分析、自我修正、自我成长。

利用数字平台收集的过程性、差异性数据，教师还能够绘制出真实的、可解读的学生画像，设计助力学生个性化学习的路径，满足学生的个性化学习需要，实现因材施教，促进深度学习。

三、借助互动工具，开展多元评价

教学评价的目的是改进教学和促进师生发展。深度学习的实施，离不开科学、有效的评价。数字平台具有多媒体互动、主体多元、方式多样的特点，能够让教师的评价更具趣味性、针对性和开放性。

评价主体多元，旨在通过自我与他者的学习信息分享、处理与再建构，促进学习者发生深度学习。运用数字平台具有的即时分享、同屏展示等功能，教师能够动态呈现学生完成任务的过程，及时了解学生学习进程与结果，进行过程性评价。教师借助数字教学平台还可呈现某个典型学习结果，让学生积极思考和热烈讨论，提高生生互评的效率；抑或是同屏展示多个结果，让学生在比较分析中自评和互评。

借助数字平台的投票、词云、论坛、电子档案袋等功能，教师能够充分运用课堂观察、对话交流、小组分享等评价方式，让教学评价更充分、效果更好。例如，运用教学助手中的“学习论坛”系统，课堂上，师生能够实现多维评价。教师发起讨论后，讨论界面就会实时呈现学生交流的内容。这时，教师可以运用点赞、盖章、修改、评论等方式对学生的回答进行点评，学生也可对同学的回答进行互评。最后，学生的讨论发言会形成一个学习关系网，里面不仅有教师对学生的评价，还有学生之间的互评。“学习论坛”系统还具有多种互动功能，教师能运用它激发学生参与的积极性和主动性，促进学生进行自主性、反思性和探究性学习。此外，教师的点评和生生的互评，不仅能让学生及时得到针对性的指导和反馈，还能让学生在自我评价和互相评价的过程中掌握更好的学习方法并进行自主的深度学习。

数字时代，基础教育数字化转型是必然趋势。在初中语文数字化转型实验中，我们发现数字平台和数字资源在促进语文深度学习中发挥了重要作用。基于实验中发现的问题，我们也期待从以下两个方面进行改进。第一，平台建设方面，希望完善语义分析功能，提高文字表述类作业的反馈效率，这既可减轻教师的工作负担，又可让教师借助收集的数据改进教学；进一步开发智能算法功能，将平台记录的现象转化为数据进行运算，提高数据利用率。第二，从平台使用者（教师）来看，希望教师能够主动迎接新技术变革，提高数学建模能力和信息技术应用能力，充分利用平台功能，发挥平台优势，让深度学习真正发生。

参考文献

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（作者系上海市松江区教育学院初中语文教研员，高级教师）

责任编辑：孙建辉