基于深度学习的小学数学教学策略

蓝锦君

深度学习是新课改背景下教育领域着力刍探的教学理念，高课堂参与度、高阶思维能力和深层次知识处理均是深度学习的显著特征。应用深度学习理念展开小学数学教学，对现阶段小学数学学科教育具有提质增效、突破困境等积极意义。基于此，本文以优化小学数学教学质量为目标，结合人教版小学数学教学案例，从小学数学教学目标、内容、方法、反思、作业五个基本教学模块出发，探究深度学习视域下小学数学的有效教学策略。

《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出，学生要通过数学学科的学习，养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑的习惯。然而在实际教学过程中，小学生受身心发展水平的制约，在数学学习中存在缺乏学习参与意识、反思活动少、知识应用能力和迁移能力弱、低阶思维占据课堂主流等消极现象。而深度学习正是突破诸多教学困境，超越浅层次教学的必经过程。教师可以运用深度学习理念精设小学数学课堂教学策略，帮助学生跨越学习障碍，深度把握数学本质，促使学生数学能力产生质的飞跃。

一、小学数学深度学习概述

“深度学习”概念始创于1976年，概念的提出者马飞龙和罗杰·萨尔索认为：“学习中存在深度处理和表面处理两种不同过程。前者表现为对知识内容的理解和迁移，后者则仅停留于机械记忆。不同的学习理念将造成差异化学习成果。”这一学说为后世探究深度学习产生了深远的影响。2005年，国内学者黎加厚最早研究深度学习理念并提出：“学习者需要具有批判精神和反思意识，能自主建立认知框架，联系新旧知识并应用于实际问题中。”此后，深度学习在国内逐渐受到教育领域的重视。2014年，我国教育部启动“深度学习”改进项目，并提出：深度学习旨在关注学生学习的过程，创设可供学生深度探究的情境，让学生经历解决问题的过程，师生共同努力，实现有意义的学习。

小学数学阶段的知识结构呈网状分布，独立单元与单元之间存在紧密的内在联系，因此，更需要学生深度学习来促进知识内化。简言之，在小学数学中应用深度学习理念展开教学设计，结合学生学情制定明确的教学目标，构建动态的教学方案，为教学提供适合的方法、材料和技术支持，最终实现教学目标的执行过程，即小学数学深度学习教学策略。

二、小学数学深度学习特征

（一）注重知识处理

深度学习重视学生对知识的进一步处理，包括学生对知识的认知、知识群内在观念的把控、知识应用、知识迁移等步骤。数学学科教育旨在让学生掌握必备的知识与能力，最终解决生活问题，造福生活。在这一过程中，学生对知识的处理和应用是能动的，需要学生创造性地应用和迁移知识，构建活化的知识体系。学生在问题情境中亲历知识处理的全过程，在实践中得以积累应用、迁移经验，对数学知识的理解才能达到更深层次。

（二）指向高阶思维

深度学习的理论依据是学者布鲁姆的“认知领域目标”学说，其将认知领域目标划分为两个模块、六个层次，包括低阶思维（了解、应用、分析）和高阶思维（理解、综合、评价）。在实际教学中，深度学习并非一蹴而就的，而是引领学生学习思维由低阶逐渐延伸至高阶的过程。深度学习的最终目标指向高阶思维。学生在教学中是否掌握高阶思维模式是检验学生深度学习程度的重要依据之一。

（三）强调自主参与

学生是独立思考的人，具有独特的情感动机和学习需要。差异化的学习态度将使学生课堂学习的深度有所不同。要想切实引领学生进入深度学习状态，就需要充分调动学生课堂参与的积极性，增强学生的参与动机。学生在自主参与过程中保持积极、饱满的学习状态，高度集中注意力，在理解記忆和分析评价过程中占据课堂主体地位，对知识内容进行深加工、深应用、深迁移。由此可知，培养学生自主参与意识是构建深度学习课堂的必要条件。

三、小学数学教学中应用深度学习理论的有效教学策略

（一）分层设计深度学习目标，梳理学习脉络

目标是教学策略的设计依据，目标的系统性和丰富性将予以教学策略清晰的建构导向。深度学习视域下的教学目标设计要遵循多元发展、分层设计原则。深度学习旨在延展课堂每一个环节的教学深度，进一步拓展知识和能力之间的关联，使学生在学习过程中最大限度地提升理解面和参与度，获得充分的能力锻炼机会。因此，教师可以设计分层式、指向多元发展的教学目标，为学生梳理学习脉络，促使学生对本课学习重点产生清晰的目标定位。教师可以按照“多元认知论”的多元思维明确目标定位，以期发展学生深度学习思维，促使学生在深度学习中协同锻炼自身高阶思维能力和知识处理水平，提升对本课知识的掌握程度，从根源上提升数学教学深度。

例如，在人教版小学数学五年级上册《小数除法》教学活动中，本课知识的重点在于让学生掌握除数是整数的小数除法运算法则，能娴熟运算并提升正确率。为了达到深度学习目标，教师可以设计包含多元发展导向的分层教学目标。

（1）理解层次：在情境中探究新知，引领学生探究除数是整数的小数除法运算细化步骤，帮助学生初步建立除法竖式，掌握列竖式运算的基本思路。

（2）创造层次：借助微课程视频《除法中的小数点》建立数学模型，引领学生探究小数除法的算理。

（3）分析层次：寻找多个例题展开共性分析，如：22.4÷4=，归纳除数是整数的小数除法算理，锻炼学生分析、推理、总结的能力。

（4）应用层次：为学生设计生活化应用题，请学生在模拟情境中自主列竖式计算并解决生活问题。

（5）评价层次：合作讨论，感知该知识点在生活中的应用价值，体会探究新知的乐趣。

上述目标设计包括理解、创造、分析、应用、评价几个层次，满足学生高阶思维发展的多元需求，并能搭建思维支架，由浅入深地引领学生课堂学习思路，使学生渐入佳境，由浅层学习自然过渡到深度学习，进而落实深度学习这一教学目标。

（二）统筹整合深度学习内容，构建认知框架

强调知识之间的联系与整合是深度学习的显著特征之一。课堂上，教师为学生构建观念紧密、系统完善的认知框架，能够帮助学生提升对课堂学习内容的掌控力，促使学生深度理解课堂知识与学科整体知识结构的内在联系。知识认知框架的构建可以有效延伸学生课堂学习的广度与深度，达到深度学习的教育效果。教师立足于教学整体统筹设计数学知识模型，帮助学生搭建具象化的学科认知框架，基于教学内容串联新知旧识，促使学生意识到知识之间的联系。学生在新旧知识的整合、学科知识框架的补充过程中深化学科认知，固化课堂知识印象，建立个人学习资源库。以统筹整合思路建立知识框架，能够突破学生知识印象碎片化的困境，提升学生对数学知识的整合能力，为后续分析、创造、应用、迁移知识做好前瞻性准备。

例如，在人教版小学数学六年级上册《分数除法》教学中，第一课时的教学重点在于让学生充分认识倒数，为后续分数除法转化为乘法运算做好准备。教师可以将学生前期所学的“分数”和“乘法”知识融入本课教学，整合新旧知识为学生构建知识模型，如图1所示，以提升学生对知识内在联系的理解程度，帮助学生补充数学知识框架，深化知识认知。

该知识模型将学生前期所学的整数、小数、分数相互转化方法、分数乘法知识以及本课新知“倒数的概念、特征和模型结构”串联在一起，促使学生在课堂上建立知识关联思维，在脑海中建立清晰的认知框架。可视化数学模型能够为学生构筑知识网络，帮助学生立足于宏观角度统筹整合数学知识的内在联系，促使学生深化知识印象，延伸课堂理解深度，落实深度学习目标。

（三）选用适合的深度学习方法，助力合作交流

合作交流法是适用于深度学习教学理念的课堂教学方法之一。数学新知的探究离不开师生互动、生生互动等多元互动环节的铺设。运用合作交流模式展开深度学习，能够有效规避教师以教为主、长久占据课堂主体地位等问题，并进一步活化学生的探究思维，营造热烈的学习氛围。学生不仅能在合作探究中交流意见，相互启发探究思路，激发学习灵感，达成学习共识，还能在合作交流学习模式中培养主动参与和自主学习意识。自主参与意识是深度学习的显性特征之一，因此合作交流可以视为深度学习的必要教学条件。教师可以借助合作交流教学法构筑学生“学习共同体”，为学生小组布置探究任务和学习活动，让学生合作完成任务，在组内充分交流意见。这一深度学习方法能够关照学生的学习过程，强化学生的学习体验，集思广益延伸课堂学习深度，达到良好的教育效果。

例如，在人教版小学数学四年级上册《角的度量》教学中，本课的教学重点在于让学生了解量角器的使用方法，能直观判断锐角（30°、60°）、直角（90°）、平角（180°）和周角（360°），运用角的度量知识解决实际问题。在本课教学中，教师可以借助合作探究启迪学生深度学习思考，为学生设计课堂探究问题：“观察量角器，想一想，说一说：量角器上包含哪些基本刻度？这些刻度代表什么？为什么这样设计？”教师让学生小组合作探究上述问题，并发表意见。学生小组在组内相互补充说明，归纳列举量角器包含的“中心、0刻度线、内刻度和外刻度”及其代表的含义，借助内外刻度相反的设计联想到实际应用情境中不同的测量习惯和价值功能。学生在合作交流过程充分交换生活经验和学习意见，达到催生学习灵感、扩充个人学习观点的交流效果，有助于学生学习深度的延展。

（四）引领学生深度学习反思，实现自我提升

反思性教学的理论支撑为“元认知”理论，国内研究者将其定义为：“学生个体对自身认知系统的了解以及对自己如何进行认知系统信息的处理决策过程。”将“元认知”理论融入数学反思教学，即让学生对数学教学“学什么”“为何而学”“学后能达到哪些价值功能”“学习的途径”“学习的方法”乃至知识的原理产生清晰认知，进而客观看待自身学习水平、课堂表现以及学习中存在的不足。教师可以为学生设计以反思为主题的问题组集，帮助学生产生反思意识，提升课堂反思效率；酌情增设周期反思环节，以固化时间、固化教学节点的方式统领反思教学，培养学生的学科反思习惯。学生对自身学习情况产生深度了解后，可以有的放矢地进行自我调整，在课后寻找补充教学或习题补齐学习短板，助力自我提升。

例如，在人教版小学数学三年级上册《多位数乘一位数》的教学中，本课的教学重点在于让学生了解一位数呈整十数（）、乘整百数（）以及乘不规律多位数（）的竖式运算方法，结合问题情境自主列式并列竖式计算。在课堂教学结尾，教师可以为学生设计课堂反思环节，出示本课知识重点表和反思问题组，让学生阅读表格，梳理本课知识重点，并结合个人学习掌握情况标记问题，再逐条解答问题组。

（1）我在本课学习过程中存在哪些困难？这些困难得到解决了吗？

（2）我对本课知识完全掌握了吗？如果有不足之处，差在哪里？

（3）我如何改善这个问题，补齐学习短板？

（4）为什么会造成这样的情况？为了避免同类问题，我应该采取哪些措施？

固化反思问题能够起到思路统领的作用，使学生的反思思路由浅层向深层迁移。学生在反思教学环节收获宝贵的学习启示，对个人学习产生清晰认知，进而逐步建立自我提升意识，探索适合自己的个性化学习路径，提升学习质量，这对学生延展学习深度、落实深度学习起到积极的促进作用。

（五）科学布置深度学习作业，促进知识迁移

作业是课堂教学的延续，是帮助学生捡拾遗忘记忆、固化学习印象、锻炼数学能力的重要途径。同时，作业还能为学生迁移知识和应用知识提供情境条件。在作业教学环节，教师为学生布置科学合理的作业内容，能够进一步丰富学生的知识迁移经验，延展学生学习和思考深度。教师可以为学生布置生活类的书面作业，促使学生在生活化情境中思考新知，自主完成列式或运算，回顾课堂所学，求得问题答案；为学生布置生活实践类作业，让学生深入生活，自主发现数学问题在生活中的存在和體现形式，结合生活现象举例和思考，迁移知识内容，延展学习深度。如此，有利于培养学生知识迁移意识与思维习惯，持续发挥深度学习的效益。

例如，在人教版小学数学《认识时间》教学中，本课的知识重点在于让学生正确读写钟表时间，认识1min=60s、1h=60min、一天有24小时、1：00pm=

13：00等基本数学语言和时间换算单位。为了让学生初步建立时间观念，教师可以设计书面作业和实践类作业两种，便于学生发散思维，迁移知识至生活应用中，化知为行，延伸学习深度。

（1）书面作业：看图写时间题3道、情境应用题5道、单位换算填空题3道。

（2）实践作业：请学生记录个人一日活动时刻表，并运用课堂所学时段计算方法标注完成一件事所用的具体时长，总结个人活动效率，标注哪些活动可以更省事、更高效。

上述书面作业内容能够帮助学生回顾课堂所学，在情境题目中迁移知识解决问题；实践作业则能够借助记录一日活动数据的方式充分锻炼学生读钟表信息、计算时间差等能力，为学生建立时间管理观念。书面与实践作业的结合可以为学生迁移知识创造良好条件，促进学生学习深度的延展。

四、结语

综上所述，立足深度学习视域设计小学数学教学策略，可以从教学目标设计、内容整合、学习方法、反思总结和作业设计等教学步骤展开深度刍探。教师可以借助分层教学目标梳理深度学习脉络，借助整合式学习内容构建学生的认知框架，按需选择学习方法和评价反思，以建立学生之间的合作交流，使学生的学习认知得以充分内化，布置深度作业，以锻炼学生的知识迁移能力。如此，创设贯穿课堂始终的深度教学策略，为学生数学学科学习深度的延展打下坚实基础。