改革是一种惯性——读郑国民《新世纪语文课程改革研究》

罗君艺

郑国民教授的《新世纪语文课程改革研究》是进入21 世纪之后，探索语文课程改革的一部重要著作。郑教授在序言中写下的这句话可以作全书之“文眼”：“在语文教育发展的历史长河中，历次改革都只是其中的一个浪花或是河流中的转弯之处。河流的惯性是巨大的。”

语文教育改革如何着眼于学生类型的差异与集体思维的流向？传统的遗产、理论的潮流、社会的需要、认知的规律都是惯性，如何面对如此量级的助力抑或阻力是课标的研制与课程的实验要回答的问题。而对惯性中的规律把握、灵感发掘也是平衡中进取的应有之义。

一、潮水的流向

在语文教育改革的历史长河中，首先要辨别潮流的方向。《新世纪语文课程改革研究》的第一章“语文课程理论的探索”讨论的正是“方向性”的问题。其分别从“对于语文教育回归传统的思考”“建构主义与语文教育”“后现代课程理论视野中的语文教育”“对话理论与语文教育”“蹒跚于科学主义背影中的语文教育”五节展开论述。

郑教授在“对于语文教育回归传统的思考”一节所作出的判断是：语文教育从语文学科独立开始就犯了方向性的错误，需要从根本上进行整治，但前期的失误之中也有一定的发展，纵有需矫正之处也不意味着回到起点。

郑教授在“建构主义与语文教育”“对话理论与语文教育”两节试图从建构主义、对话理论中获取“一些解决问题的灵感与智慧”。不同的是，郑教授对建构主义的采纳主要是“从整体的角度关照和审视”，由新的视角推动解决具体问题；而在“对话理论与语文教育”一节则深入微观的操作层面，触及语文的特殊性表现。在“后现代课程理论视野中的语文教育”一节，郑教授更是直接指出了后现代教育理论的明确的指向性对现代教育理论的反拨，也指出了语文应担当起作为基础核心课程的角色。在“蹒跚于科学主义背影中的语文教育”一节，郑教授揭示了科学主义对语文教育的影响，“语文教育深厚的人文价值与文化底蕴也就在这种功利的科学主义浪潮中被冲刷掉了。”

语文教育在百年演变中剧烈地变化，其冲突与融合何在，内在价值取向何在？这需要拷问各种思潮的兴起及其与语文价值取向的互动方式。

二、互搏的潜流

《新世纪语文课程改革研究》的第二章“语文课程目标”探讨的则是各种互搏的力，然后厘清改革的阻力在于审慎前提下实践的凝滞。

百舸争流的氛围有利于学术发展，但课程目标的选择却需要谨慎，因为改革和实验牵涉甚广且不容失败，由此“不得不考虑各种因素，在主要因素之间权衡利弊”。而改革另一端拖拽的则是课程实施者的“惰性”，教师们虽然大多支持改革却更倾向于“转身沿着自己熟悉的道路向前走”。解决这一问题的关键在于立足现实，引进、消化、研发课程理论，清晰地表述与界定目标，保证风险的把控与进步的推动。

同时，坚实的河床是语言文字的母语性质，而翻新的浪花则是由以西方教育学为内在支撑而搅起的。如果在河源处试图寻摸中西方理论如何交融，读者甚至是作者都难以得到一个确定的答案。

第六章“语文学习方式的改革”中的张力最为明显。比如第二节对“训练”的词源学分析综合了古代汉语（杜诗）与古拉丁文的含义；而第三节的“语文综合性学习”强调不但要吸收外来优秀的教育理念，更重要的是要发扬我国传统语文教育理论的精华，并且使其在适应时代需要的过程中不断发展。从郑教授的强调语气来看，传统语文教育理论的分量应该是最重的，但实际行文并未提及，而是指出“语文综合性学习与传统语文学习不同”，且在综合性学习的理论基础部分也只是提及了文艺复兴时期的人文主义思潮、以杜威为代表的进步主义教育观、人本主义教育观、后现代课程观和世界教育改革。在作者看来综合性学习和训练完全不同，其没有左支右绌、左右腾挪的校准，更多是回应追赶外部（西方）与时代（现代）的诉求。因而，训练不再被课标视为“核心概念”，而综合性学习的理念则“不但要自始至终贯穿于语文学习的过程中，而且要渗透语文学习的全部”。一百年前，克伯屈的“设计教学法”以问题为中心关联教材与生活，其“困难危险之处”在于“教师之能力及儿童之知力”，在于设计与学科的对立。而要考察那处“暗礁”在今天是否依然潜藏在河流之中，可能需要的并非勇立潮头却顺应惯性的弄潮儿。

三、实践的支流

最后，郑教授从实践的支流切入历史的脉络。在第三、四、五、六、七章“识字与写字教学改革”“阅读教学的改革”“写作教学的改革”“语文学习方式的改革”“语文教材与语文课程资源的开发和利用”，他开始以具体的实践介入历史的分析。他认为“在文化扩张中创造性地发展”与“原有观念”的冲突集中体现在阅读、写作教学改革上。

郑教授在陈述中直接将其冠以“惯性”观念的共有两处：一为“三大文体教学”，二为“记叙文为主的作文教学”。这两处反映的是一体的问题，根本上源于一种客观上因稳定而导致的“不费力”，具体表现为观念上的因循、理解上的简易、操作上的便利。对于“弊端”（诸如静态分析课文），可以“改变”或“强调”“鼓励”另一端（如在语言环境中理解词语），但对于“惯性”，则只能“淡化”。因为惯性既是一定历史发展阶段的需要，又具备多年形成的严密、完整的体系，老师和学生都沉浸在连贯性与整体性之中而对此习以为常，骤然打断会造成“隔阂与断裂的倾向”。但是，对于惯性的处理又因其单一（千篇一律）与僵化（缺乏变动）而具有不得不为的紧迫性。

惯性失效于新（新世纪）、具体（情境）、个体（体验）、语文（人文性）的历重考验，因此一方面，教师可以“习惯”对抗“惯性”，通过鼓励学生“养成自己修改作文的习惯”“养成积累写作素材的意识与习惯”等等，以行动撬动认知的转变，用增强学生的主体性来挑战因袭的惯性力量。另一方面，赋予改革一定的“政策性的依据”，用改革的惯性来平衡理论及惯性的因袭，发挥考试的导向作用，在逐步探索与积累经验中决断惯性的或断或续，逐步推进并发挥改革的整体性势能。

总体而言，一方面，如果将语文教育这条“河流”作为一个概念的隐喻来思考，另一个映入眼帘的概念则是王汎森先生的“风”，“风”也是一种非因果性影响的联袂与笼罩，但相较之下，泥沙俱下的“河流”则更显滞重和有力量，需要被坦然地正视、接纳与担荷。另一方面，郑教授的写作风格某种程度上是极其务实的，这种“去理论化”的写作方式或许恰恰是成就其后学理论研究之处。历史不具有进化的必然性，更多的是偶然性，在保证现有成果延续的基础上，当惯性温和地被打断，理论的多元性才初露端倪。