课内课后协同育人机制探析

李荣荣

[摘    要]课内课后双育人是学校立德树人的重要方式，需要社会、家庭、学校等多元主体参与进来。课内课后协同育人有利于培育强化学生的核心素养，推进全方位全过程育人，助力学生实现全面发展。分析构建课内课后协同育人机制中的若干难题，并有针对性地通过多元主体强化协同育人，科学利用学校空间，开发优质育人资源，通过开展丰富多彩的劳动教育和项目式学习活动，助力课内课后双育人的活动开展和效果提升。这些措施有利于课后服务培养学生的综合素养，真正落实立德树人的要求。

[关键词]立德树人；课内课后；协同育人机制

我国颁布实施了《家庭教育促进法》。教育部出台和全方位实施了“双减”政策，也与其他国家机关共同印发《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》（下文简称为《意见》），以行政法规的方式进行行为规范和价值倡导，指导各地循序渐进实施社会、家庭、学校协同育人活动；逐步推动各方对强化协同育人的共识，形成了多元主体协同育人的教育新格局，推动了学生的全面发展。这些课内课后双育人的有效表现，都离不开多元主体协同育人的深入开展。广大学校纷纷结合自身实际情况，坚持立德树人根本任务，指导广大教师将课内教学和课后实践活动有机结合起来，动员多元主体有效协同、积极参与课内课后双育人活动，形成立体化、全方位的协同育人机制，取得了明显的协同育人效果。与此同时，以课内课后双育人为核心任务的协同育人工作也面临一定困境，亟须深入分析这些问题的具体成因，为其设计出可操作性强的进阶策略，使课内课后协同育人机制能够有效运转，逐步促进广大学生的全面发展和健康成长。

一、课内课后协同育人的价值探寻

（一）培育强化学生核心素养

小学课内课后双育人可以将课内理论学习和课后实践结合起来，培育与强化学生核心素养的落地。在此过程中，学生逐步形成一定的合作学习意识与能力，强化他们的自主探究能力。课内课后双育人活动要真正立足生活，面向现实，培养学生有逻辑地解决各类理论问题与实际问题的能力。与此同时，多元主体要采取灵活多样的教学方式，培养学生融会贯通已有的生活经验、知识体系、相关的学科内容教学、实践活动的能力，培养学生综合运用各种知识的能力。如此一来，学校的人才培养模式从知识为主导的模式转变成以核心素养为主导，学生的核心素养会显著增强，能够达成课内课后双育人的综合目标。

（二）推进全方位全过程育人

在课内课后双育人过程中，学校、教师、家长、社会等共同打造协同育人体系，促进课前课后、线上线下、课堂内外相互融通，打造无缝衔接的学生成长、知识学习、能力增强课堂。它可以促进学科融合，推动多元主体共同参与育人活动；它有利于采取多种方式引领学生强化自主学习、学会学习、终身学习的能力，推动教师的职业成长与专业发展，实现师生共同成长。

（三）助力学生全面发展

课内课后協同育人机制的建立，有利于打破教师全程绝对掌握课堂教学的传统做法，吸收更多的社会力量、家长资源，更新教师的教学思维方式。特别是在课后时间内容，学生家长、社会力量等可以发挥自身优势和特长，为学生提供自主安排的、灵活多样、内容丰富的各类课后育人活动，真正形成“事事可为学习之机、时时可为学习之时、处处可为学习之所、人人皆为可学习之人”的大课堂。这样一来，它既有利于落实国家“双减”政策，又能够真正优化学生传统的学习活动，拓展学习场所，在创新、立体、丰富的延伸学习活动中培养学生的成长型思维。涵养其自主发展素质，助力学生的全面发展。学生的知识学生和社会生活能够有机连接起来，将社会性学习活动当作非常重要的学习方式，激励学生的全面发展，重视“五育”并举而非彼此孤立发展，在彼此渗透、不断融合、螺旋上升的过程中塑造立体协同育人的课内课后双育人格局。

二、构建课内课后协同育人机制面临的困境

课内课后协同育人机制的构建需要多元主体有机合作、科学化的课程体系建设等，然而当前这些方面却面临着亟待解决的难题。

（一）缺乏多元主体有效协作

国家颁布了“双减”政策后，各校、各地纷纷组织家长、社会力量等多元主体开展形式多样的育人活动。然而迄今为止，不少主体缺乏规范、系统的合作与协调，首先是因为部分育人主体对课后育人的认识不够到位，育人能力不强等，致使其无法与其他主体开展科学有力的协作，遑论提升育人活动的效果了。譬如，不少地区的学校受到组建或合并等因素的影响，造成教师群体内部缺乏统一的育人理念。例如，烟台市福山区西关小学的教师队伍在更新和转变教育观念、方法、态度等方面存在不少问题，绝大部分老师仍然坚持以知识教学、考试分数为主的传统教育教学模式。尽管学校组织了教师、家长、社会机构等开展课后育人活动，然而更多时候教师和家长在探讨孩子的学习成绩、学习方法等。其次，极少数家长受到自身综合素质的制约，或部分留守儿童缺乏更健康的成长环境，影响着家长深度参与课后育人；或工作繁忙导致家长没有足够精力参与课后育人活动中。大部分家庭对孩子的全面发展不够重视，虽然高度关注孩子的德性养成，对其中的关键事件进行正确引导，然而依旧奉行非常功利化的唯成绩论立场。主要体现在部分家长无论什么方面都能和孩子的学习成绩扯上关系，在分数高低方面与学校三全育人的理念相去甚远。这样一来，部分家长和老师缺乏也无法进行有效合作。最后，不少学校组织社会主体参与课后育人活动的过程中，部分地方出现了刻意吸引孩子参加各类校外培训班的情况，未能与家庭教育工作、教师课堂教学等育人活动有机衔接起来。

（二）不能充分利用学校空间

很多学校中有餐厅员工、清洁工、专职管理人员、教师队伍、医护人员、保安等，他们都是学校非常重要的组成部分。不少学校开展课内课后双育人活动的过程中，这些主体没有充分参与进来，更没有充分利用已有的学校空间，未能深刻把握多元主体与广大学生形成了有机共处的特点，很少将校园作为教育美学实践的重要载体。事实上，学校空间是向学生开展课后教育的重要场所之一。然而不少小学的校园文化建设不够有力，没有形成多元主体随时随地利用校内资源深刻影响学生的氛围，甚至校内资源无法潜移默化地影响学生，遑论多元主体协同开展双育人活动了。

（三）缺乏优质育人资源

高质量的教学育人资源能够为课堂教学提供重要依托，有效支撑课内课后双育人的质量，促进学生的全面发展。国家大力推进教育均衡发展，在普及推广优质育人资源方面取得了长足发展，不少城镇学校的优质育人资源进一步得到普及和充实。相比之下，部分城镇学习甚至更多的农村学校缺乏优质的育人资源，特别是农村学校的优质育人资源覆盖面远不及城镇学校。不少学校在教学教育工作中受到办学经费、学校周围环境、师资力量等多方面的困扰优质的教学育人资源远不够用；教学资源的有效供给方面存在重视硬件设施，忽视软件建设的问题。事实上，正是因为缺乏优质的育人教学资源，不少小学的课后服务看起来非常“骨感”，质量不高，老师的工作很累，學生的参与积极性不强，家长也不够满足。

从相关调查来看，不少学校、老师和家长将“确保安全”当作课后服务的最基本也是最重要的要求，在这方面的认同率都超过了94%。但是对学生的特长发展、爱好培养、行为习惯改善、成绩提升等领域的效果认同率没有多大区别，均处于22.4%～36.4%的范围内。哪怕部分小学的课后育人开展“兴趣特长+作业辅导”等活动，但辅导学生完成各个科目的作业、特长、爱好的培养通常都是走形式。这主要是因为学校缺乏优质充足的课后育人资源，再加上小学不少全科老师缺乏充足的时间去学习和训练，终究陷于“巧妇难为无米之炊”的尴尬境地。老师们的成就感下降了，学生的全面发展意愿没有得到完全满足。

三、构建课内课后协同育人机制的对策建议

（一）强化多元主体协同育人

国家“双减”政策的颁布实施和延时服务的开展，就是为了更好地推动社会、家庭、学校开展协同育人活动。这就需要各方深化对强化协同育人的共识，更新协同育人理念，在合理界定彼此利益、权利和义务关系的基础上积极开发出多元主体协同育人的知识与实践相融合的课程体系。以此为指导，多元主体可以循序渐进地按照一定的课程体系开展课内课后双育人活动。不少学校、教师对家庭育人、社会育人和学校育人的资源进行深挖，尝试构建多元主体联合育人的制度与载体，如打造“家长学校”“亲子读书会”“校社互构”等多种形式的协同育人平台，积极开展形式多样的协同育人实践活动。河北省廊坊市永清县第二小学建成了“家庭教育工作室”“家校互助课”与“家长训练营”，班主任将日常的班级管理和这些内容结合起来，使家长的家庭教育意识得到改进，推动学生的可持续成长。郑州市进金水区纬五路第一小学由校长牵头组建了家校社协同育人委员会，依次和金水区检察院、XX心理咨询中心签约，打造了协同育人实践基地；邀请心理专家与检察官到学校开展心理与生命健康教育、法治专题讲座、普及法律知识等；组织学生到这些实践基地进行学习和参观。

这些全新的专业组织、家庭、学校多元主体协同育人基层实践形式，进一步推动了小学课内课后双育人体系的完善，丰富了双育人的组织形式与活动效果，在更新家长关于孩子全面发展教育观念、整合多维度的社家校育人资源，强化育人合力等方面，取得了重大进展。不少学校还组织老师学习“双减”政策和《意见》的内容，引导教师关注学生的全面发展，更新和转变传统的教育观念、方法、态度等，积极和与其他主体开展科学的协作，在坚持知识教学、能力培养的同时与家长沟通学生的兴趣爱好、做到因人制宜、因时制宜。与此同时，家长、学校都不能过度焦虑，要抱着平和的心态看待孩子的成长，能够真正做到“静待花开”；要坚决抵制部分地方的社会力量在课后育人中刻意吸引孩子参加校外培训班、加大学生学习负担的情况。

（二）科学利用学校空间

学校是以教育为特定目标的空间。各类主体参与协同育人活动的过程中，要深刻把握多元主体和学生共处的实际情况，建设内涵丰富、形式多样的校园文化，让学生时时刻刻感受到教育美学实践的滋养。这样一来，校内空间到各种资源能够潜移默化地影响广大学生。例如，小学可以建设自己的校史馆，以本校代表人物和丰富内容展示学校的不平凡历程；利用英模挂像、校园的空间结构、环境建设等影响孩子的思想意识与美学理念；以学校的制度、规则、风气和氛围等，使学生形成强烈的发展共识。在设计学校空间的过程中，要能够发展儿童身体的平衡能力、协调能力，增强他们的运动灵活性等，让他们在安全、宽阔的草地上提升速度和力量；借助各类游戏设施发展其身体的运动意识和敏捷能力，发展他们的身体动觉智能。在课后育人中让学生接受劳动教育，在实践过程中检验学生是否达成了劳动教育目标，需要学校在学校空间中积极行动起来，观察自己的劳动状况，发展自身的认知智能。

关注学生的体验和感知，为他们创设情境化、舒适化的娱乐休闲空间。学校空间是学生进行休闲活动、娱乐玩耍的主要场所之一。在《儿童智慧的起源》这部著作中，皮亚杰第一次提出了“学中玩，玩中学”的理念，深刻地影响了后世的教育教学和理论研究。恩格尔哈德是美国著名的教育家，他在《玩教育》这本书中设计了娱乐化、休闲化特色更突出的若干教育活动方式。他创造性地指出，“玩教育”的关键，是要使孩子在“精心设计的活动和游戏”中持续学习，在“玩”中获得更大发展。随着我国义务教育阶段大力度落实“双减”政策和课后延时服务，教师能够让学生在更广阔的校园空间中进行“玩教育”，强化其可操作性和可行性。通过这些新颖的游戏学习方式，使“玩教育”能够真正落地于学校空间中，强化课后游戏的实践性、互动性、趣味性和成果激励性，真正起到寓学于趣、寓教于乐的作用。

知识和能力通常都是在一定的情境中逐步建构起来的，空间布置的情景化不同，学生也能够步入预期的不同状态中，继而让学生的交往活动在“真实、形象、立体、多元”的环境中发生，推动学生认知和身心的积极发展。学校要尽可能利用各种硬件设施、软件设施等，为课后育人活动搭建不同的空间场景和情景，让学生在这些多元化的空间情景中进行各种探索，创造自己的游戏规则、进行各种学习活动，促进良好性格的发展和特定能力的形成。以广西师范大学雁山校区附属中小学为例，它以趣味性的方式搭建了互动游戏装置墙，把形式多样的校园空间和丰富多彩的趣味元素有机结合起来，形成了多功能、多元化的娱乐休闲区域。学生在游戏互动、强化彼此协作、相互配合的过程中，可以灵活运用古今中外的名人名言、名篇名句等多种元素，自由体验和探索游戏、娱乐的兴奋感；及时向学生反馈他们的学习成果，推动他们在思考、讨论、应用的过程中出现更多积极的交往行为。学生全身心的情感投入会使他们进入情境化的体验状态，推动师生之间、生生之间的情感连接与心理交流，让学生在充满趣味性教育活动的过程中全面发展、健康成长。

（三）开发优质育人资源

当前，我国城乡广大小学的网络化、信息化教学资源不断丰富；各校结合自己情况配置了一些信息化教学软件。为了推动课内课后双育人活动的顺利实施，政府主管部门要为其提供更多资金和技术支持，由所在地区的重点学校牵头建设区域性小学课内课后协同育人校际联盟，做好资源融合共享，积极筹集开发适合本地区乃至各个学校的优质育人资源，为课内课后双育人提供重要依托，支持双育人质量的稳步提升，推动学生的健康成长和全面发展。其中，其中，小学要借助信息化、网络化手段，使广大教师在沟通交流的过程中搜集所需要的网络资源，在课内课后协同育人校际联盟中乐于共享、共同开發所需要的各类双育人资源。这样会有利于改善小学全科教师双育人成就感低落的状况。与此同时学校和教师可以吸引更多的社会主体和家长参与进来，结合他们的具体工作引导学生学习和开展各类育人活动，既有利于增强学生对父母的尊敬和爱戴，又可以拓展学生的学习视野。

学校要敢于放手，让老师、社会力量和家长开发出更多的协同育人活动。农村小学全科教师要对乡村属性非常明显的本地教育资源进行开发利用，与相关知识和内容结合起来。以新颖的视角和专业的解读让学生看待这些原本非常熟悉的资源。这样一来，教师可以强化自己的专业内涵，推动学生的全面发展，拓宽他们的知识视野。在此过程中，学校可以组织教师开发乡土课程，制作课堂教学实例，共享科研成果与专业发展经验，充实广大教师的双育人心得。家长可以结合自己的专业技能和理论知识，行业企业可以结合本地区种植、生产、深加工这些农作物、企业产品的具体情况，让学生更加具体地热爱自己的家乡。事实上，这些方面也可以充实学校的双育人资源库，加大双育人软件建设力度；让课后育人活动不再“骨感”，能够让其激发学生的参与积极性，让家长满意课内课后双育人的综合效果。

（四）突出课后服务职能

课后服务是对课内教书育人的有效补充。课内是知识层面的培养，课后服务更注重所学知识的实践，更注重综合素养的培育，更注重育人功能的发挥。因而，学校和教师要从下列方面，充分发挥课后服务的重要功能。

1.开展丰富多彩的劳动教育活动

教育部要求中小学开设劳动课程，并侧重开展劳动实践活动。实践证明，劳动教育能够向学生传递内在统一的行动价值和精神价值。以杭州萧山世纪实验学校为例，其充分利用自身丰富的历史人文资源、自然资源和外部的区域经济等，建设了特色鲜明的劳动教育基地，将劳动教育纳入了校园人才培养的整个过程，形成具有地域特色、学校文化内涵的劳动教育育人模式。该校还结合本地区的自然资源，建立了特色养殖、农业种植等多个教育基地，让学生在回归乡土和自然的过程中接受劳动教育，将生活体验和教育学习有机连接起来，激发他们热爱劳动、拥抱生活的真实情感。学生在开展劳动实践的过程中可以掌握更多的农业科普知识，提升动手和动脑相结合的水平，学会劳动、生活、创造与合作。教师还可以组织学生到本校的种植园地中进行多种形态的农业种植活动，让学生循序渐进地把握常见农作物与瓜果蔬菜的生产过程、表现和周期，让学生感受辛苦劳作的过程中强化换位思考的能力，建立正确科学的劳动价值观，爱惜点点滴滴的粮食。该校还在劳动基地引入了自动灌溉系统和环境监测系统，可以实时观测各种植物的整个生长过程，分析环境变化影响植物的具体状况，激发学生认识、学习和热爱自然的内在动机；强化劳动与多学科课程之间的融合，使学生强化他们的劳动创新意识和能力。

萧山世纪学校也为学生搭建了颇为可观的市集工坊，学生能够在其中进行多类实践活动，比如，蔬菜营销、把自己的劳动成果制作成各种美食等。这样一来，学生体验到了劳动的快乐，增强自身的语言表达能力，在交流中强化自身的团队合作意识，促进了劳动课程和家庭、社会之间的密切融合。学生在养殖相关动物的过程中能够逐步了解它们的习性，掌握必要的管理、养护方法，在实践中和动物增强情感，形成与自然和谐相处的天人合一意识。该校深挖本地区的人文历史资源，打造了红色教育、农耕文化、非遗文化等多个特色教育基地，有利于学生充分把握中华优秀文化，增强文化保护和传承的理念，涵养他们的爱国主义情怀与中华民族精神。这样一来，以文化滋养、劳动实践为重中之重的创新模式，充实了萧山世纪学校劳动教育的意蕴和内涵，使学生拓宽了他们的实践视野，内化了劳动的价值取向。在该校设立的农耕文化馆中，VR技术和实物相互配合，对农业耕作、农户生活等多种农业生产活动和文化内涵进行还原和展现，让学生感受到了农耕文化的独特魅力。学生在体验这些实物的过程中，可以更充分地把握中华民族农耕文明的悠久发展历史。

2.以项目式学习强化学生的核心素养

项目式学习是一种探究性学习模式，基于一定的学科原理让学生利用多种资源，在真实世界中开展一系列探究活动，在一定时间内化解相关联的一系列问题。由此可以看出，这种学习模式高度重视社会实践与学生学习的结合，学生在探究性学习活动中获得真实的体验，展现了建构主义教学理论“做中学”的教育理念。因而，项目式学习能够锻炼求学者的自学能力，为学生的终身学习和未来生活夯实基础。卓然小学期待通过项目式学习，让学生丰富和充实自身生的学科核心素养，使教学活动从传统的知识传授转变为素养培育，在项目式学习的过程中培养学生的批判性思维、发散性思维、创新性思维，发展他们的交流合作能力。

卓然小学位于广西壮族自治区桂林市，作为广西师范大学附属小学的它成立于2012年。卓然小学密切结合区域特色，充分汲取桂林山水文化、中华优秀传统文化与广西师大独秀文化的丰富营养，思考大自然和教育的深层次关系，创造了颇具特色的山水教育，在整体变革转型的过程中融入了山水精神，形成了自然、共生的卓然文化特色，社会影响日益扩大。卓然小学课后育人活动以项目式学习活动为主要方式，大力强化学生的核心素养，让他们选择感兴趣的相关研究课题，通过小组合作等多种方式把握相关情境，从中发现、提出与解决问题，从多个维度开展探究活动，帮助他们掌握必不可少的技能与知识。

卓然小学在组织学生开展项目式学习的过程中，通常会为学生设置具有挑战性的相关学习主题，引导学生提出有价值的问题，让学生结合自身学习能力和团队成员的实际情况进行深度的探究和参与，进而促进学生的全面发展，丰富他们的核心素养，强化他们的综合能力。卓然小学尝试在中年级和高年级实施以强化学生核心素养与综合能力为主旨的项目式学习活动。其依托桂林丰富的山水资源，聚焦桂林地域文化中的“景—人—文”等，在组间配合、密切协作的过程中，让学生通过项目化学习等方式对身边文、身边人和身边景进行深入钻研。四年级立足本地的“山水景”，聚焦“桂林石文化”项目式学习；五年级立足于“山水人”，开展“山水人物——刘三姐”项目式学习活动；六年级立足“山水文”，聚焦“桂林非遗文化”开展项目式学习活动。卓然小学正是通过开展不同主题的项目式学习活动，培养他们发现、分析、解决问题的意识和能力，逐步提升广大学生的核心素养。

在四年级举行的“桂林石文化”项目式学习首次成果汇报活动中，笔者看到卓然小学的学生们结合本身的兴趣爱好，划分了鸡血石、钟乳石、清水石等在内的多个项目式学习小组，依次开展相应的项目式探究，通过PPT汇报、实物展示等多种方式，向广大学生和老师介绍了本组成员收集到的相关“桂林石文化”资料。从这个层面来看，卓然小学的广大学生真正回归本土文化，将它们当作课程载体，在开展小项目研究的过程中采取了小组集体研究与个人搜索资料等手段，激发了各位组员的探索精神，让他们逐步学会如何利用多种手段收集、组织和选择所需要的信息，学会借助身边的各种资源进行研究调查活动，采取不同方式展示自己的研究交流成果。在此过程中，卓然小学这些项目式学习小组的学生循序渐进地增强了自身的探索精神、合作意识、研究水平和实践能力。家长也越来越认可与支持学校的这些特色活动，认为这些项目式学习活动可以让孩子更充分、更深入地把握特色鲜明的桂林山水文化，能够深化对区域文化的情感共鸣。

综上所述，学校应按照相关法律法规的要求，结合本校的实际情况逐步建立课内课后双育人协同育人机制。政府、学校、家长、社会等都要积极参与进来，形成彼此衔接、有机融合的协同育人机制，充分发挥自身的资源和优势，助力课内课后育人活动的开展和育人效果的提升，为中国式现代化建设事业着力培养“五育”并举的合格建设者和可靠接班人。

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（责任编辑：朱福昌）