新手教师面临的典型困境及其可能对策

陈向明

教师工作不仅是“阳光下最崇高的事业”，而且也是劳神费心的职业。面对这样一份充满挑战的工作，教师，特别是刚入职1～3年的新手教师，应该如何应对？本文的目的就是与新手教师分享：在入职前几年通常会遇到什么样的典型困境？可能的应对策略有哪些？囿于文章篇幅，笔者只是有选择性地讨论几个重要问题。這并不意味着新手教师面对的困境只有这几种，他们在各自具体的教育教学情境下肯定会遇到更多意想不到的难题，也会催生出更多有智慧的应对策略。

一、如何理解教师职业

根据笔者多年的教学经验和系统研究，教师工作具有一些特征：（1）复杂性。教师需要同时处理多方面的工作，既要教书，又要育人；既要面对学生，又要面对家长、同事、领导和社区。（2）不确定性。教育中的很多事情都是变化的、不可预测的，没有一个通用公式可以运用到所有情境，教师需要做到具体情况具体分析，这也为教师形成自己独特的教学风格提供了前提。（3）紧迫性。教育中遇到的很多问题需要立刻解决，容不得时间上的拖延，也不容许教师临时查阅资料寻找解决方法，因此需要在行动中反思。（4）价值性。教育是为了善的目的而改变对象的实践活动，教师在处理问题时必然有自己的价值导向，因此也就会因不同利益相关者看问题的角度不同而产生价值冲突。（5）利他性。教师是一份精神性的工作，为学生服务能够给教师带来内心的满足感。（6）延时性。与其他行业不同，教育的效果是延后的，教师很难即时知道自己的行为在学生成长中产生了什么影响。由于缺乏反馈，很多事情要过了若干年才能“出结果”，因此，教师的某个做法是对还是错经常难以判断。

由于教育是非常复杂的实践，因此，教师需要有择宜的能力，即不仅要理解教育的基本原理和原则，而且能够运用这些原理和原则来满足学生的不同需求，达成不同的学习目标。为了明智地决策和行动，教师需要养成反思的习惯。反思并不是“反复思考”的意思，而是“思想以自身为对象反过来而思之”。反思的实质是将主体客体化、对象化，对主体自己的观念和思维方式进行考量，涉及的是“对思想的思想”。反思是有对象的，目的是消除困惑、解决问题、促进实践的合理性。通过反思，教师能够了解自己的隐性知识，将其变成明示的知识，并完善那些未经审视的理论和实践。

教师工作作为一门专业，所需要的知识也有其特殊性。在教师的知识结构中，最重要的是“学科教学法知识”（Pedagogical Content Knowledge），这也是教师职业独有的知识类型。根据舒尔曼的定义：学科教学法知识是某个学科领域最普遍教授的主题，最有效的表达方式，最有力的类比、说明、例证和论证—简而言之，它是使他人能够理解学科内容的表达方式与结构方式，包括对特定主题学习难易程度的了解[1]。具体而言，它包括教师预期中对某方面内容的理解学生会表现出哪些典型特征，并针对这些特征予以回应，以及如何运用多样化的例子及表达方式来讲授有难度的内容，从而使这部分内容能被基础不同的学生所掌握。

与其他职业相比，教师在教育教学中运用知识的方式和程度也有独特性。由于教师工作的人际性特征，师生之间形成了一个相互依存的网络，而且师生关系主要是情感性的而非理智性的，因此，教师的人格会对学生成长产生很大影响。好教师被认为是全身心投入的，能够全面看待事物、有共情能力、公平对待所有学生。在理想情况下，教师能够将自己与课程、学生融为一体，对自己倡导的教育理念做到身体力行，真正深刻影响学生。

教师专业发展的阶段性有不同分法[2]20，其中一种是将教师分为新手教师、有经验的教师和专家型教师。新手教师通常处于其职业生涯的1～3年，有经验的教师通常处于4～10年，专家型教师不是一个工作时长的概念，而是其专业精深的程度，可以进一步分为常规专家与适应性专家。常规专家积累了一套核心知识和特长，终生付诸应用并越来越熟练，他们擅长解决某类特殊问题；适应性专家趋向于改变自己的核心知识和特长，并不断拓展自己专业知识的范围，加强理解的深度。这类专家更容易创新，因为创新往往要求“忘掉”以前的常规，特别是一些高效率的习惯。

二、如何适应学校生活

教师专业发展可以分为两个阶段：职前培养、职后培训。我国的教师培养虽然在过去十几年尝试了各种改革，但仍旧存在不足之处，即进入学校见习和实习的时机太晚，时间太短，大都安排在第四年的最后一个学期，而且只有2～3个月。虽然师范生在大学学习了不少理论，但是进入课堂后便感觉远远不够用。大学的专业设置、课程安排和教学方式都过于“学术”，所教的教育学和心理学知识过于原理化和原则化，导致师范生在遭遇具体、复杂的教学现实时往往不知所措，难以将所学理论知识迅速变成课堂上能够使用的策略性、情境性知识和技能。很多新手教师都反映，此时他们往往会忘记在大学所学的东西，脑中浮现的通常是自己在做学生时遇到的优秀教师的形象。这种情况被称为“学徒观察”（Observation of Apprenticeship）[3]，即做学生时自己的教师会成为自己今后当教师时不知不觉模仿的对象。

虽然师范生在实习期间接受了学校资深教师的指导，但是学习效果往往不够理想。师范生通过观察指导教师的方式学习教育教学存在一些缺陷：（1）指导教师不是任何时候都会展现出教学智慧，有的教师仍然处于反复摸索阶段，还有的教师采取的方法不一定十分合理或有效。（2）由于各种原因，很多指导教师缺乏动力和时间指导师范生。（3）由于担心实习生授课经验不足，很多指导教师提供给实习生上课的机会非常少。（4）师范生在实习期间没有机会在各种场合尝试不同方法，因此，当他们自己在课堂开展活动时缺乏信心。所以，师范生需要尽可能早、尽可能长时间地进入学校实习，与指导教师一起经历教育教学的基本环节，学习常用的方法和技巧，解决典型问题，以便进入学校后有信心开展工作。

大部分新手教师面临的一个更大挑战是，学校要求新手教师入职第一年就教学，而且还要当班主任。有的学校甚至在低年级实行包班制。这种安排很容易对新手教师产生“现实冲击”，即发现自己的设想与现实之间存在巨大差异，导致不适应。这也造成新手教师在单打独斗的状态下不得不承担巨大压力，甚至产生职业倦怠。相比之下，有的地区（如上海）不要求新手教师第一年担任班主任，也不教学，而是作为辅助教师，跟随指导教师和教研团队学习—这对新手教师来说无疑是一个合理的过渡安排。

不过，如果过早地将新手教师与指导教师结对，或者过分强调融入学校文化，也不利于新手教师的成长。一般而言，与大学比较开放的文化相比，中小学相对保守。学校生活有自己的节奏，是一个相对封闭、受限、高度仪式化且富有规则的空间。校内的时间和空间都被精细化地切割成板块，学校中的人必须适应这些板块，学会在各个板块之间游走。新手教师通常是年轻人，容易与学生打成一片。如果不刻意给新手教师一些发展空间，他们很容易被迅速同化。研究表明，学校文化尤其是同事之间的合作氛围，被视为影响新手教师开展实践的关键因素。根据实践共同体理论，新手教师合法的边缘性参与和实践共同体规则的物化之间是互动的关系。新手教师需要在共同体的边缘观察在他们进来之前已存在的文化，了解互动规则，慢慢地往中心移动，进而逐步影响已有文化，为旧文化的改造注入新鲜血液[4]。

新手教师如何适应学校生活，不仅是一个培训能否满足专业要求的问题，而且是一个在实践中不断磨炼的问题。新手教师需要在组织等级、教育实践、实践的再情境化等方面经历一定时间，才能产生“有资格”的感觉。适应一份工作、一个专业，并且把它变成自己的，这不是一件容易的事情。研究表明，集中培训很难使新手教师产生专业意识。专业意识是他们自己在工作的前一两年获得的，通常是通过片段教育（即一种特定的产生评价标准的方式）得以传递，在教室、教师休息室、教研室、教学、会议中等，他们习得了特定的行为和做事方式[5]。可以说，他们在“教自己”一些事情，而且这些收获是缄默的，是一种情境化的个人实践性知识。

新手教师往往经过一段时间的磨炼之后才发现，最大的问题是如何处理自己在组织等级中的位置，如何理解学校文化，如何与同事、家长和管理者沟通，而这些问题是他们在职前学习中几乎没有涉及的。因此，新手教师应该在其职业生涯中通过实践不断积累、反思和提炼新的知识和技能，而不是先掌握一定量的配套知识再走进教室。鉴于此，我国教育界通行的“理论联系实际”的提法值得商榷，因为它隐含了这样一个假设，即教师必须先学理论，然后再将理论运用到实践中。而教师的成长经历告诉我们，教师在实践中形成了自己的理论，需要得到提炼。而外来理论的使用也需要恰当的时机，只有遭遇困境且教师自己的实践性理论难以奏效时，外来理论才能被教师所用。因此，新手教师需要更多工作现场的学习，即任务驱动的、基于经验的、问题取向的、合作的学习，这类学习常常很难用已知的系统知识作为基础来解决问题。

三、如何与学生互动

教师职业吸引的通常是这样一群人，他们追求的主要是精神满足，而不仅仅是物质回报。而教师的精神满足主要来自学生，因为教师工作是促进学生成长的事业，在学生身上施加影响而获得成就感。因此，大部分教师都喜欢学生，愿意和他们在一起，能够看到学生纯真的一面，有能力欣赏学生。然而，不好的一面是，如果不加以控制，有的教师很可能按照自己的标准改造学生，看不到学生的个性特征、成长趋势和发展潜力，无法真心陪伴学生成长。

新手教师通常遇到的一个难题是如何管理学生，一个班上几十个学生，如何让他们静下心来学习？其实，课堂管理不仅仅是安排课桌、维持课堂秩序、对良好行为进行奖励、为错误行为选择处罚方法那么简单。研究表明，有效的课堂管理首先是有利于学生学习的课程建设、能让学生全身心投入的教学实践，以及创设一个学生能安心学习且富有合作精神的班集体[6]265-266。教师需要深入了解学生的成长规律，学习激励理论及群体管理理论，组织有序且有针对性的活动，激发学生之间的交流。从广义上讲，课堂管理是为创造和维持一种支撑学习目标的学习环境而采取的行动。教师必须掌握各种知识和技能，以便创设良好的课堂环境，发展与学生的关系，确保学生保持对学习的关注和参与。在制订班级规则时，教师需要与学生协商，这样学生才会有参与感，因为自己参与了规则制订的过程。即使自己的提议没有被采纳，学生也可以理解班级的整体考虑，并遵守大家共同制订的规则。

在英文中，有这样一句给新手教师的提醒：Never smile before Christmas （圣诞节之前绝对不要微笑），特别是针对那些调皮捣蛋的学生。在我国，教育界也有类似说法：教师对学生要恩威并济，让学生对自己又爱又怕。这似乎是资深教师在长期从教经验中提炼出的一种管理学生的策略，不知是否有教育理论的支持？但是，也有一线教师告诉笔者，这个做法是有问题的，涉及教师如何看待学生的“正常”和“不正常”。有时候，当教师有自己的一套标准，必须让学生遵守时，往往会制造出来很多“问题学生”。而当教师自己转变了看待学生的心智模式，从归因、管控转向理解、欣赏，“问题学生”就变得没有“问题”了。因此，教师需要理解，学生为什么如此表现？有什么需要？可以如何让他们的需要得到满足？研究表明，教师滥用权威会增强学生的脆弱、被动、服从和受迫害的感觉，会抑制学生培养责任感，会把他们的注意力从学习中引开[6]266-267。

过去20多年，课堂管理发生了巨大的变化，从“重视干预”到“对错误行为的认识和惩戒”再转向“问题预防”[6]265-266。要达到这个目标，建立课堂学习共同体，师生共同建立准则，让教学活动推动学生的学习。这个变化可以从描述课堂管理的比喻中找到，以前用“工厂”来比喻学校，教师被看成是“工程师”，用具体可感的东西（如小红花）对学生进行奖励，以换取学生的良好表现，就像奖励工人生产出好产品一样。后期的比喻从领导素质、有效教学等角度形容教师，“经理”被“乐队指挥”所代替，为的是创造一种“以学习为中心”的良好环境。研究表明，与以严格维护纪律的管理者形象出现的教师相比，把课堂管理视为维护有效学习环境的教师更有实效。后者对待学生更加人性化，强调信任、友爱、尊重、自我约束、非惩戒性和非道德说教。

其实，为了学生统一行为习惯的养成而过度训练学生，并不一定能够带来好的教育效果。如果学生对学习内容有兴趣，设置的任务具有挑战性，与学生自己的生活和体验有关，教师的教学方法对学生有吸引力，学生的课堂行为自然会符合要求。高质量的教学具有“教育性”，教师没有必要为了行为习惯养成而专门训练学生。对学生行为的过度控制往往导致抗拒，反而无法实现学生积极行为的长期自我维持。過多使用外部奖励和惩罚会破坏学生学习的内在动机，并最终影响他们的道德发展，因为这样做不会帮助学生培养自我责任感和内在的道德观念。外部奖励的方法是“学业商品化”的表现，会破坏学生对学习的内在兴趣，使得学生之间形成竞争关系，今后进入社会也无法与他人形成良好的合作关系。

因此，新手教师遇到的挑战是，如何设置能够使学生的积极性从外部转向内部的学习环境。教师需要学习如何创造一个供学生进行自我创造的学习环境，在这样的环境中，学生认为自己是称职的。这意味着让学生有时间探讨问题，并在他们无法取得进展的时候提供帮助。如果教师提出的是鼓励学生参与的开放性问题，那么学生学习、自律和自助的效果都能达到最大化。

进一步地，如果我们同意教育是一种关系性实践，那么学生只有与教师建立了相互信任的关系，才会认可教师的权威。当他们与教师建立了良好关系时，就会产生学习积极性。学生因为喜欢教师而喜欢他们所教的课程，这样的例子比比皆是。因此，新手教师最需要做的是尽可能深入地了解自己的学生，特别是他们的个性化需求、学习兴趣、学习风格和学习能力。新手教师不妨经常问自己：我对学生了解多少？我了解每个学生在学校的情况吗？哪些学生存在身体障碍、情感障碍？哪些学生在社会适应方面需要特殊帮助？哪些学生来自单亲家庭？等等[2]20。教师必须是一个敏锐的观察者，善于分析学生的学习情况和成长环境，并能将这些信息转化为课程构思、教学策略和课堂管理方法。如果学生感受到教师的个性化关爱，知道教师真的在乎自己，他们的学习动机和学习兴趣就会增强。

如果教师采取一种互惠的、交互式教学方法，课堂管理的效果就会更加明显。与其由教师向学生传授脱离实际的知识和技能，不如师生一起认识所学内容的意义，并且通过对话讨论学生的学习情况，学生的学业成绩和行为表现都会进步。纪律是一项道德行为，道德素质是通过道德活动和反思而形成的，因此，需要在班级和学校内建立学习共同体，让所有成员都感到自己有价值，互相之间存在联系，有责任感和成就感。现实情况表明，对学校有归属感的学生通常不会有纪律问题。

总之，为了有效地建设课堂环境，新手教师必须设法为课堂设计一个适合的物质布局，与学生一起制订班级规则和步骤，为学习规定适合的速度，与学生共同创造一个平等参与活动的空间，使学生产生拥有感和自主感。

四、如何了解和满足自己的需求

如前所述，教师是一个劳神费心的工作。如果新手教师不了解这一情况，则很容易进入职业倦怠，甚至产生离开这个职业的想法。因此，新手教师除了了解学生的需求、家长的愿望、同事的期待和学校的要求，还需要了解自己有什么需要，如何让自己获得职业幸福感。

教育工作涉及大量的人际互动，与学生、家长、学校领导、其他同事，甚至社区，而人际互动很容易导致情绪卷入，因此，教师工作是一种典型的“情绪劳动”[7]。教师的情绪可能表现为高兴、激动、沮丧、伤心、愤怒等，新手教师可以利用这些情绪来了解自己内心深层次的需求是否得到了满足。比如，与学生家长的一次交流后感觉沮丧，有可能是自己为学生所做的努力没有被家长看到。此时，可以反问自己：为什么我这么在乎被家长看到？这与我内心的什么需求有关？与我的成长经历是否有关？与我所处的社会、文化大环境有什么关系？我该如何调整自己的心态，不那么在乎家长的态度？

新手教师入职后难免遇到种种困难，此时与其自己孤军作战，不如向同事求助。新手教师需要敢于暴露自己的无知和脆弱，向同事和师傅求教，特别是有经验的教师和专家型教师。教师工作是一种社会性工作，需要群体努力才能促进个体的进步，而与他人一起工作也能获得一种内在的满足。对教师韧性的研究发现，有韧性的教师都善于求助，在避免危险因子的同时，能够有效利用同行帮助等保护性因子[8]。

我国的教研制度被认为在国际教师专业发展领域“一枝独秀”，新手教师也可以借助各种教研活动提高自己的教育教学水平，如备课组、年级组、学区教研活动、名师工作站、读书会、家校委员会、课例研究等。虽然目前这个制度仍旧存在一些不足之处，如过多的行政干预、比赛和排名，将学生学业表现与教师业绩挂钩等，但是，新手教师可以利用这些制度安排，满足自己专业发展的需要。与此同时，新手教师也可以建立自己的学习（成长）小组或读书会，定期交流经验和困难，特别是情绪上的困扰，也可以通过健身等方式缓解压力。

有关新手教师如何提高教育教学胜任力，一般通行的观点是，先提供培训，使其夯实教育教学的基本功，如板书、简笔画、钢笔字、毛笔字等。笔者认为，这些基本功固然重要，但过早对新手教师进行过度训练，反而容易让他们变成“教书匠”。在从教早期，新手教师最需要的是形成正确的教育观念和自己独特的教学风格，比如，如何了解不同学生的学习兴趣、能力和准备度，如何使用让不同学生能够明白的方式呈现教学内容，如何设计让所有学生都能参与的教学活动，如何发挥自己的长处和特点组织教育教学活动，等等。一旦新手教师形成了自己的教学风格，上述基本功也就会自然而然地成为自己的一部分。这就好比对学生行为习惯的训练，如果教学内容和活动有趣且有用，学生的行为习惯自然会规范起来。

現在，针对新手教师的培训方式往往停留在大班讲授和校本研修。从有关教师实践的知识来看，集中培训所获得的大多是专家们开发的“为了实践的知识”，不一定能够为教育教学实践提供直接指导。而校本教研通常交流的是教师自己“实践中的知识”，因为教育现场是在缄默的、再情境化基础上运行的，很容易提供具有个人特征的知识。相比之下，真正被教师需要的“实践性知识”（即跨越理论与实践、正式与非正式、校内与校外）难以生成和发展。因此，新手教师亟须跨界学习，与教研员和大学研究人员合作，跨越理论与实践的鸿沟，共同开发适合教师专业发展的知识。

作为一名教师，终身学习是必然的生存状态，而学习的一个途径是读书。当然，不是所有的书都是“好书”，需要根据需要审慎挑选。比如，前些年非常火的《轻轻松松做班主任》《做一个不再瞎忙的班主任》《正面管教》之类的书籍往往告诉我们如何管理学生，但是并没有告诉我们这些方法背后的理论基础。如果读《被讨厌的勇气》《幸福的勇气》等书籍，则会对前述书中提倡的方法获得学理方面的理解。虽然通过模拟、指导和搭脚手架等方法，新手教师能够掌握一些具体的方法（类似实践性工具），但是还必须了解基础概念和重要理论（类似概念化工具），才能在不同的情境条件下，用一种质疑的态度恰当而灵活地使用这些方法。

如果年复一年地教授同样的内容，新手教师很容易出现职业倦怠，因此，需要新鲜事物和新的学习共同体的激活，如跨界学习小组、行动研究、读书会、写作社团、成长小组、师徒协作、家校合作，等等。总之，新手教师需要与志同道合的同行相遇，共同应对生命中的困境和难题，创造自己向往的专业生活。

参考文献

[1] SHULMAN L S.Those who understand：knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher，1986，15（2）：4-14.

[2] 科林·马什.初任教师手册（第2版）[M].吴刚平，何立群，译.北京：教育科学出版社，2005.

[3] LORTIE D C.Schoolteacher：a sociological study[M].Chicago：The University of Chicago Press，1975：61-65

[4] WENGER E.Communities of practice：learning， meaning and identity[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1998：11.

[5] 马丁·贝尔，乌尔夫·布瑞克.教育现场的专业学习[M].郭华，郑玉飞，宋国才，译.北京：人民教育出版社，2010：50.

[6] 琳达·达林-哈蒙德，约翰·布兰斯福德.教师应该做到的和能够做到的[M].陈允明，译.北京：中国青年出版社，2007.

[7] Hochschild A R. Emotion work，feeling rules and social structure[J].American Journal of Sociology，1979，85（3）：551-575.

[8] Alba Vallés，Marc Clarà.Conceptualizing teacher resilience：a comprehensive framework to articulate the research field[J].Teachers and Teaching：theory and practice，2022（9）：8-9.

本文系北京大學基础教育研究中心于越教育发展基金2020年度教育研究重点课题“教师跨界学习机制研究”（课题编号：JCJYYJ201901）研究成果。

（作者系北京大学教育学院教授）

责任编辑：李莎